O Desenvolvimeto da Formação Moral no Sujeito Autista: Um Estudo Exploratório.

Autora: Maria Cecília Bérgamo Braga

RESUMO

Este trabalho buscou caracterizar quanto ao seu desenvolvimento moral, um adolescente autista de alto funcionamento, usando a teoria Piagetiana (1930/ 1995) como referencial teórico principal. Foram entrevistadas a mãe, a professora e a diretora da escola onde o sujeito atualmente estuda. Além disso, foi solicitado a refletir sobre dilemas morais elaborados sobre temas relativos ao seu cotidiano. A análise dos dados revelou que o sujeito encontra-se em fase de heteronomia principalmente para as ações que envolvam valores morais e convenções sociais, embora demonstre ter consciência das regras envolvidas. Considera-se que as dificuldades de interação e comunicação típicas do autismo, sua representação social marcada pela deficiência, além de intervenções escolares assistemáticas no campo da educação moral possam responder pelas características apresentadas pelo sujeito deste estudo.

INTRODUÇÃO

Há, no universo da educação, discussões fadadas à imortalidade. O maior desafio deste estudo parece ser considerar o conhecimento construído durante séculos pela comunidade científica acerca do tema da moralidade, buscando caracterizar, neste aspecto, um adolescente diagnosticado como autista em sua infância. A dificuldade em generalizar resultados repousa exatamente numa característica fundante da síndrome: a manifestação particular dos sintomas em cada indivíduo.

O sujeito deste estudo é um autista de alto funcionamento, comunicativo, alfabetizado, possivelmente produto de vivências familiares e escolares socializadoras e, em seu caso específico, acredita-se que terapêuticas (KUPFER, 2000).

Considerando o fato de um indivíduo com autismo manifestar suas maiores dificuldades exatamente no universo da comunicação humana, da compreensão das normas sociais, das trocas afetivas e, antes de tudo, do reconhecimento do outro e de si mesmo; verificando o caminhar progressivo de uma criança específica com tal diagnóstico através do Ensino Fundamental de uma escola regular municipal, com aquisições importantes no seu repertório de conhecimentos acadêmicos e de habilidades sociais; testemunhando seu retorno a uma classe especial, motivado pela inadequação da escola estadual para a qual se transferira; e, finalmente, encontrando-o imerso em questões características da adolescência; todos estes argumentos, associados à curiosidade de aprofundamento neste tema específico do desenvolvimento moral da obra piagetiana, resultaram a questão motivadora deste estudo. Portanto, descobrir se há uma construção moral possível para um sujeito autista e, como ela seria, ou até onde poderia desenvolver-se, torna-se o objetivo primordial deste trabalho.

Piaget, nos anos trinta do século XX, pensou a moralidade associando-a ao desenvolvimento geral da criança (PIAGET, 1994). Bastante original no método de investigação, ele acreditava em tendências morais derivadas das peculiaridades sociais e psicológicas dos sujeitos.

Ele percebeu que as primeiras formas de interpretação da moral adulta pela criança são decorrentes das suas (im)possibilidades lógicas. Portanto, sem a condição para compreender as razões subjacentes às regras, a criança posiciona-se de forma “heterônoma” sobre as questões relativas à moralidade. Ela reconhece e segue normas somente quando respeita e teme as figuras de autoridade que as impõem. Num momento posterior de desenvolvimento, a partir da saída de um estágio primitivo de egocentrismo e por movimentos de cooperação entre pares, as regras vão se impondo per se. E, então, pode alcançar a autonomia moral. A distinção entre julgamento (consciência) e prática moral parece relevante nessa teoria, assim como os conceitos de cooperação, descentração respeito, a justiça, a verdade, a vergonha (LA TAILLE, 2002).

É fato inquestionável a participação ativa do homem na construção dos valores e normas sociais, as quais igualmente devem orientá-lo. Desta forma, as escolas, ainda que involuntária e assistematicamente, influenciam de maneira significativa a formação moral da criança. Piaget (1930) sugeriu a prática de trabalhos em grupo, geradores de conflitos e reflexões mediadas, estimuladores valiosos do desenvolvimento moral dos envolvidos.

Quanto à compreensão do autismo, a perspectiva funcional o define como “[...] uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas, compreendendo subtipos, podendo ser melhor caracterizada como continuum ou spectrum de desordens autísticas” (GILBERT, 1990, p. 99). A designação de spectrum atende àqueles que reconhecem, em várias crianças, a enorme variação quanto à personalidade. O continuum, por sua vez, diz respeito à gravidade dos sintomas.

Especificamente o autismo de alto funcionamento merece certo destaque neste momento, por ser o diagnóstico atribuído ao sujeito deste estudo, embora não haja definição oficial para esta categoria nos manuais de psiquiatria. Reconhecido por inúmeros autores, tal como Schwartzman (1995) esclarece, o fator diferencial que identifica esta população é a presença dos principais sintomas do quadro autístico nas fases iniciais do seu desenvolvimento. Na seqüência, no entanto, as crianças com autismo de alto funcionamento utilizariam estruturas gramaticais cada vez mais completas, embora ainda sem competência conversacional. O diagnóstico do autismo é basicamente clínico, realizado por observações comportamentais e análise do histórico de desenvolvimento que caracteriza o quadro (SCHWARTZMAN, 1995).

OBJETIVO

O objetivo principal deste trabalho foi caracterizar um adolescente autista de alto funcionamento quanto ao seu desenvolvimento moral segundo a teoria piagetiana, nos contextos familiar e escolar com os quais interage, levando em consideração estes múltiplos fatores dinâmica e sistemicamente relacionados, influenciando e sendo influenciados por suas reações frente às regras sociais que lhe foram impostas.

MÉTODO

O delineamento de pesquisa escolhido foi de estudo de caso único. O participante deste estudo é um adolescente do sexo masculino, que passa a ser identificado por “W”, nascido a 14 de abril de 1991, em São José do Rio Preto, cidade na qual ocorreu a pesquisa. W começou a apresentar sinais de isolamento e ausência de fala em novembro de 1993. Foi, então, levado ao setor de psiquiatria do Hospital de base de São José do Rio Preto para avaliação, na qual a primeira hipótese diagnóstica de autismo foi levantada e posteriormente confirmada segundo critérios estabelecidos pelo Diagnóstico de Saúde Mental (1995), referendado pela Organização Mundial de Saúde.

Por recomendação dos profissionais, W foi matriculado em instituição especial em março de 1994, permanecendo ali até março de 1997, quando passou a freqüentar escola regular de educação infantil. No ano de 2000, mudou-se para o Ensino Fundamental. O aluno viveu períodos longos de inquietação, sempre coincidentes com as mudanças de professores e a conseqüente inadequação da proposta educacional às suas demandas. Em 2005, W teve breve passagem por uma escola estadual próxima à sua residência. Durante o semestre em que lá permaneceu, participou de um ambiente muito marcado pela indisciplina dos alunos, segundo sua mãe. Ele tornou-se mais agressivo do que o habitual e passou a usar palavras de baixo calão com freqüência. A família o transferiu para o Centro Municipal de Ensino Supletivo (C.E.M.E.S.), instituição que oferece oportunidade de Educação a Jovens e Adultos (E.J.A), em dois níveis: Pré-Modular e Pré-Modular Especial (em atendimento a alunos portadores de necessidades educacionais especiais), Neste ponto, o investimento feito durante anos a favor de sua inclusão educacional foi interrompido com sua alocação em nova classe especial, embora não seja nomeada como tal.

A metodologia utilizada foi composta por uma entrevista com a mãe do sujeito; um questionário respondido pela professora e encontros pessoais breves desta com a pesquisadora em momentos que antecederam as entrevistas com o aluno; duas entrevistas com o sujeito, uma dais quais com a utilização de dilemas morais, compostos especificamente sobre questões semelhantes àquelas vividas por ele recentemente, e que haviam sido relatadas pela mãe em telefonemas à pesquisadora; e, finalmente, uma entrevista com a diretora da escola de W.

Os dados coletados foram analisados de modo qualitativo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Considerando o relato da mãe, nota-se que ela ainda julga que W necessita de supervisão e de cuidados permanentes, os quais são assumidos e partilhados por todos os demais membros do grupo familiar.

A mãe pareceu evitar qualquer qualificação definitiva sobre o comportamento de W. Considera-o oscilante, determinado por “fases“, o que pode sugerir ausência de uma construção e/ou de uma internalização efetiva de valores, por parte do sujeito. Também não atribui tarefas domésticas obrigatórias a este filho, embora receba com satisfação todas as tentativas de ajuda que ele lhe ofereça. Parece que W. ainda ocupa um lugar infantil neste contexto, de quem pouco se pode exigir.

Com uma visão extremamente positiva, ela afirma que seu filho tem responsabilidades e é incapaz de mentir ou roubar. Refere, contraditoriamente, que W pode manifestar arrependimento quando fere alguém, enquanto não parece sentir vergonha por ter feito coisas ilícitas ou por ter quebrado as convenções. Admite que o filho não externaliza qualquer curiosidade referente aos princípios que referendam as regras, nem tampouco W possui noção de justiça.

Fica evidente que a mãe se reconhece como a principal figura de autoridade sobre o jovem, que parece buscar obedecê-la (figura significativa, a quem ama e teme), e não às regras. Falta a este filho, internamente, condições autônomas para agir com limites. Estes lhe são impostos pela mãe, cotidianamente. Não parece acreditar que W seja capaz de livrar-se de tal heteronomia ou, ao menos, não deixou claro que haja uma proposta da família com vistas à construção progressiva de condutas morais autônomas pelo jovem em estudo.

A professora, por sua vez, refere a ele como um aluno pouco cooperativo, sem iniciativa e muito provocativo. Ela nega que o sujeito tenha manifestado sinais de arrependimento nos episódios em que foi agressivo verbal ou fisicamente com seus amigos. Afirma, porém, que W. compreende seus erros, principalmente quando são analisados à luz do quadro de “combinados” que o grupo tem como referência. Esta compreensão talvez pudesse ser chamada de simples reconhecimento nesta situação específica, pela imprecisa noção que o sujeito parece ter quanto à natureza das razões e das implicações de tais erros.

Parece evidentemente provocativo, mas pode também revelar a sua incompreensão de quão inadequado é interromper uma explicação, porque é inadequado fazê-lo, o que isso provoca na professora e nos colegas, o quanto “mancha” sua imagem perante os demais, quais as conseqüências que poderiam advir de tal ato, e outros.

Trata-se de ausência de “habilidades sociais”, um dos sintomas característicos do autismo (BEREHOFF, 2002). Tais habilidades seriam, portanto, comportamentos determinantes para a aceitação por pares e mobilizadores de julgamento por outras pessoas significativas. Seriam a expressão de sentimentos, atitudes, desejos, opinião ou direitos de modo adequado a cada situação (PAULA, 1999). Reconhecer racionalmente seus erros parece não ser suficiente para provocar em W arrependimento (experiência afetiva, emocional), afinal, ele não demonstra facilmente empatia com a dor alheia, principalmente se esta dor não advier de uma marca física visível.

A professora também pontua que episódios de desobediência ocorrem mais freqüentemente na ausência de um adulto que o supervisione, fato que reforça atitudes heterônomas, também notadas pela mãe em entrevista já analisada.

As sanções escolares para as situações de indisciplina são raras, sendo a reflexão conjunta o procedimento mais usado para a resolução dos conflitos, segundo a professora.

W revela condutas hostis contra funcionários e colegas, e episódios de delação, provavelmente como forma de incriminar seus pares, não propriamente por justiça. Como um delator, mostra que conhece as leis, mas não parece estar comprometido a segui-las pessoalmente, como se tivessem sido feitas para os demais. O “eu” enfraquecido do indivíduo autista poderia estar assim revelado.

É muito importante ressaltar que, no momento de complementação das respostas, no encontro havido por ocasião da devolução do questionário, a professora confirmou as respostas, enquanto tornava evidente o tom de paciência e compreensão em relação às atitudes que acredita serem passíveis de modificação pela educação.

A mãe de W., através de contato telefônico com a pesquisadora, relatou dois episódios relevantes na posterior construção dos dilemas morais usados como questionamento ao sujeito.

O primeiro se referia ao desaparecimento de R$ 2,00 do estojo de uma garota da sala de W. As suspeitas recaíram sobre ele, pois gostava de brincar com tal estojo, embora não tenha admitiu tê-lo feito. A mãe deu-lhe um castigo físico e restituiu o dinheiro à garota (mandou-o por ele, que o entregou devidamente).

O segundo acontecimento relacionou-se a uma brincadeira corporal com um amigo, que gerou um acidente e resultou em dano à armação de óculos de um terceiro. A mãe dividiu o prejuízo com os pais do outro garoto envolvido, e mandou o dinheiro por W, que, novamente, entregou-o. Desta vez, ele recebeu um castigo não físico.

Alguns dias depois, em uma visita da pesquisadora à escola, a professora confirmou todas as histórias e acrescentou outros detalhes importantes ao perfil do sujeito deste estudo: tentativas de realizar ações colaborativas de forma a ser visto positivamente, possíveis tentativas de aproximação de um “ego ideal”.

Um novo episódio se apresentou, ainda por meio de contato telefônico, dando conta do desaparecimento de um estojo de um colega de condução escolar. W ofereceu-se para guardá-lo e entregá-lo ao amigo. Passaram-se muitos dias, e ele não o fez, tendo guardado em sua mala, aparentemente, esquecendo-se do objeto.Foi somente repreendido verbalmente.

Sobre suas próprias condutas, W. respondeu às questões com aparente sinceridade, admitindo as provocações que faz cotidianamente, consciente do que provoca nas pessoas. W, no entanto, pareceu incapaz de justificar suas ações ou de identificar (nomear) os sentimentos que as provocam ou que delas decorrem. Declarou sentir vontade de chorar, após repreensão da mãe sobre seus delitos, talvez por temor, ou por vergonha do ato praticado, ou por ambos os motivos. De toda forma, há uma clara percepção das conseqüências da quebra das regras.

Quando da utilização dos dilemas morais, W demonstrou dificuldade em perceber os sentimentos dos personagens, tanto quanto havia demonstrado sobre os seus próprios, principalmente aqueles que provocam as ações socialmente reprováveis. Por outro lado, pareceu ter maior facilidade para imaginar os seus sentimentos (e também o das vítimas) depois dos castigos aplicados e isto pode ter ocorrido por uma tendência ou facilidade em observar as conseqüências das ações humanas (pistas externas), e não para imaginar as intenções que as movem (sinais internos).

Complementando a caracterização do contexto familiar e educacional no qual está inserido, apresenta-se o relato da diretora do C.E.M.E.S., trazendo maior clareza quanto à orientação dada aos professores e alunos, com respeito aos valores vividos naquela comunidade, bem como às sanções aplicadas aos alunos.

Dentre os projetos criados e desenvolvidos para os níveis modular e pré - modular especial (sendo este o que nosso sujeito freqüenta), a diretora apresentou aquele que ela julgou ser de interesse: “Projeto Convivência e Valores – Ensino religioso”, com abrangência multidisciplinar e variedade de procedimentos. Dentre os objetivos gerais propostos, destaca-se este: “Refletir o senso da atitude moral como conseqüência do fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano” (C.E.M.E.S., PROJETO POLÍTICO – PEDAGÓGICO, p.35). Transparece, portanto, a vinculação entre moral e religião, ignorando a orientação laica que a educação moderna tenta dar ao tema.

Quanto às regras que dizem respeito à vida cotidiana da escola, afirma supervisionar a conduta de todos os seus alunos, até mesmo nos ônibus que fazem a “linha” da escola, mantendo-se sempre informada com os motoristas que são invariavelmente os mesmos condutores. Ela proíbe os namoros na escola e nos transportes. Está ciente das ocorrências em sala de aula, partilhando com as professoras os aborrecimentos e preocupações. Sua relação com os pais também é de confiança, segundo seu depoimento. Procura envolvê-los na elaboração anual da proposta político-pedagógica e também discute com eles as alterações no regimento, quando necessário.

Parece haver certa transigência com a dificuldade que os alunos com necessidades especiais manifestam para seguir regras, pois ela considera a limitação intelectual e/ou sensorial desses alunos. No entanto, não parece haver falta de perseverança no trabalho com a disciplina, ainda que de forma vigilante e, portanto, heterônoma. Parece haver um trabalho de conscientização dos valores por meio de transmissões orais, de evocações aos “combinados”, de repetições de regras estabelecidas pela equipe docente e gestora.

CONCLUSÃO

Ao que parece, o sujeito nunca teve a oportunidade de livrar-se de uma representação social associada à deficiência. Isso implicou um modo particular de estabelecimento de vínculos sociais, caracterizado pelo protecionismo e dependência.

É possível que seja analisado como alguém que responde apenas aos dois primeiros estágios de desenvolvimento das práticas morais (PIAGET, 1994): simples práticas regulares e individuais, e imitação dos maiores com egocentrismo. Os estágios seguintes, o da cooperação e o de interesse pela regra, resta-lhe alcançar.

Há divergências entre o olhar da mãe e o da professora em relação à interpretação que ambas dão aos sinais manifestados pelo sujeito, quando confrontado com suas ações reprováveis.

Um ponto obscuro neste levantamento relaciona-se à qualidade das sanções aplicadas ao sujeito que, de modo inequívoco, encontra-se em estágio francamente heterônomo quanto ao seu desenvolvimento moral. Parece que o padrão preferencial de intervenção resume-se em promover a reflexão do aluno, recorrendo à lista de “combinados” adotados pelo grupo. Parece positivo que W seja estimulado a refletir criticamente sobre suas ações, mas não se pode saber se esta mediação é feita em todos os aspectos necessários: tanto no questionamento sobre as intenções, quanto sobre as conseqüências das ações em análise. De toda forma, assim ele pode desenvolver atributos cognitivos, necessários ao exercício da crítica, do equacionamento, da tomada de decisões, enfim.

Ao analisarmos as faltas mais freqüentes atribuídas ao sujeito, podemos considerar as provocações e xingamentos contra adultos e seus pares (desrespeito a pessoas) e apropriação de objetos alheios (desrespeito à propriedade). Neste caso específico, não temos clareza das intenções do sujeito ao cometê-las, até porque nem ele próprio a tem. W revela prazer imediato nas suas provocações verbais. No entanto, não parece planejar nem tampouco usufruir das aquisições indevidas dos objetos que pegou para si.

Quanto à representação de si mesmo, o sujeito desta pesquisa sabe-se autista. Sem os completos esclarecimentos sobre este quadro, ele tem relativa noção sobre suas dificuldades, sobre a posição que ocupa na família e sobre a especificidade de sua sala de aula atual, designada como Modular Especial. Uma de suas fragilidades se refere a nomear seus próprios sentimentos. Quando revela ter “vontade de chorar”, após a descoberta de seus delitos, remete-nos a pensar em medo, culpa ou vergonha. Caso seja a última, indica estar mais desenvolvido em termos morais do que supõem a mãe, a professora e a pesquisadora, até este ponto.

O sujeito é, portanto, heterônomo quanto à condição de agir segundo as regras na ausência de alguém que o supervisione. Confirma isso através da escolha de punições severas aos delitos cometidos por terceiros, considerados apenas à luz de suas conseqüências.Para isso, parecem ter contribuído a ausência de intervenções sistemáticas em sua escolaridade regular (considerada inclusiva) e o contexto familiar (e escolar atual) constantemente vigilante e protecionista.

O autista de alto funcionamento é capaz de perceber o outro, mas não as suas intenções. Falta-lhe “teoria da mente”, ou capacidade de meta-cognição ou meta-representação (FRITH, 1984). Não tendo sido avaliado como alguém com “grave transtorno mental”, W escapa ao princípio anunciado por La Taille (2006) de ausência da razão, implicando a ausência de moral. Neste caso, certamente não há ausência, mas um desenvolvimento aquém do desejado para um jovem adolescente, submetido a vivências educativas e interativas desde a idade pré - escolar.

Por se tratar de uma pesquisa de natureza qualitativa, parece fundamental referendar a utilização dos achados de uma pesquisa como possibilidades a serem investigadas em estudos que busquem caracterizar outros sujeitos. Acreditamos que somente o estudo qualitativo sobre o aspecto da moralidade de inúmeros sujeitos autistas de alto funcionamento possa, afinal, responder à questão sobre algum padrão de desenvolvimento moral entre eles. Se existir algum.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Asperger. In: Temas sobre Desenvolvimento. São Paulo: Memnon, vol.1, p.17-68, 1995.

Maria Cecília Bérgamo Braga - Pedagoga, mestra e doutora em Educação pela Unesp-Marilia.