A Cultura do Autismo: do Entendimento Teórico à Prática Educacional
Tradução: Marialice de Castro Vatavuk

Gary B. Mesibov e Victoria Shea
Divisão TEACCH
Departamento de Psiquiatria
Universidade da Carolina do Norte em Chapell Hill


INTRODUÇÃO

A cultura se refere a padrões compartilhados do comportamento humano. As normas culturais afetam a maneira que as pessoas pensam, comem, se vestem, trabalham, a compreensão de fenômenos naturais, a forma de usar o tempo de lazer, de se comunicar e outros aspectos fundamentais das interações humanas.

As culturas apresentam ampla diversidade quanto a estes aspectos, de forma que as pessoas em um grupo podem, às vezes, de uma cultura para outra, percebe-los como incompreensíveis ou muito estranhos. A cultura no senso estritamente antropológico é passada de uma geração para outra; as pessoas pensam, sentem e se comportam de certa forma porque outras em sua cultura as ensinaram.

O autismo, obviamente não é verdadeiramente uma cultura; é um transtorno de desenvolvimento causado por uma disfunção neurológica. Entretanto, o autismo também afeta a maneira que pessoas se alimentam, se vestem, usam seu tempo de lazer, entendem seu mundo, se comunicam, etc. Consequentemente, de alguma forma, o autismo funciona como uma cultura, sob a perspectiva de que ele produz padrões de comportamento característicos e previsíveis nas pessoas sob esta condição. O papel do professor de um aluno com autismo é semelhante ao intérprete transcultural: alguém que entende ambas as culturas e é capaz de traduzir as expectativas e procedimentos de um ambiente não-autístico para o aluno com autismo. Desta forma, para ensinar um aluno com autismo, devemos entender muito bem a sua cultura e os pontos fortes e os déficits associados a esta.

O autismo é um transtorno de desenvolvimento caracterizado por dificuldades e anormalidades em várias áreas: habilidades de comunicação, relacionamento social, funcionamento cognitivo, processamento sensorial e comportamento. Aproximadamente de 10 a 15% de pessoas com autismo tem inteligência na média ou acima; 25 a 35% funcionam a níveis próximos a deficiência mental leve, enquanto o restante são portadores de deficiência mental moderada a profunda.

A amplitude dos QIs relatados na população de pessoas com diagnóstico de autismo é fonte de uma tremenda variabilidade; outra fonte de variabilidade é a distribuição de habilidades encontradas a nível intraindividual. A maioria das pessoas com autismo apresentam um padrão de relativa ou significativa força, usualmente em certos aspectos da memória, percepção visual ou talentos isolados (ex. desenho, ouvido musical absoluto).

Pela razão dos problemas de base orgânica determinantes do autismo não serem reversíveis, não tomamos a "normalidade" como meta de nossos esforços terapêuticos e educacionais. Diferentemente, a meta a longo prazo do Programa TEACCH é que o aluno com autismo se adeque o melhor possível à nossa sociedade quando adulto. Nós atingimos esta meta através do respeito pelas diferenças que o autismo cria em cada aluno, e trabalhando inseridos da cultura dele ou dela para ensinar as habilidades necessárias para funcionar inseridos na nossa sociedade. Trabalhamos para expandir as habilidades e entender os alunos, enquanto adaptamos os ambientes às suas necessidades especiais e limitações. Na verdade, o que tentamos fazer por eles é o que nós mesmos desejaríamos para quando viajássemos para um país estrangeiro: Enquanto tentamos aprender algo da língua estrangeira em questão e obter informações relativas aos costumes do país, tais como o sistema monetário ou como encontrar um taxi, ficaríamos também muito felizes em ver sinais na nossa própria língua, e em ter guias que pudessem nos ajudar durante o processo de comprar uma passagem de trem ou pedir uma refeição. Da mesma forma os serviços educacionais para pessoas com autismo deveriam ter 2 metas: 1) aumentar sua compreensão; e 2) tornar o ambiente mais compreensível.

Para atingir estas metas para ajudar pessoas com autismo a funcionar mais adaptativamente em nossa cultura, é necessário conceber programas tendo como base os pontos fortes e déficts fundamentais do autismo que afetam o aprendizado e as interações no dia a dia. Esta abordagem do autismo é relativa a, mas diferente de, identificar déficits com objetivos diagnósticos. As características diagnosticas do autismo, tais como déficits nas área social e problemas de comunicação, são úteis para distinguir o autismo de outras deficiências, mas são relativamente imprecisos para a conceituação de como um indivíduo com autismo entende o mundo, age com base nesta compreensão, e aprende. A seguir se encontram as características fundamentais do autismo que interagem para produzir os comportamentos que abrangem a "cultura" deste transtorno.

As dificuldades a serem descritas abaixo, não são exclusivas do autismo. Muitas das características vistas no autismo são vistas em outros transtornos do desenvolvimento, tais como deficiência mental, transtornos de aprendizagem e transtornos da linguagem. Alguns são vistos em algumas condições psiquiátricas, tais como o transtorno obsessivo-compulsivo, personalidade esquizóide, e transtornos de ansiedade. Muitos deles são também vistos em crianças com desenvolvimento normal, ou mesmo em nós mesmos. O que distingue o autismo são o número, a gravidade, combinação e interação de problemas, que resultam em deficiências funcionais significativas. O autismo é um compósito de déficits, não uma característica isolada.

PENSAMENTO

1. Falta do conceito de sentido. O problema primário que caracteriza o pensamento de indivíduos com autismo é a inabilidade de dar sentido a suas experiências. Eles atuam em sobre seus ambientes, eles podem aprender habilidades, alguns podem aprender a usar a linguagem, mas eles não tem capacidade independente de entender o significado de suas atividades. Eles não estabelecem relações entre idéias e eventos. Seu mundo é consistido por uma série de experiências e demandas sem relação uma com as outras, enquanto os temas, conceitos, razões ou princípios subjacentes são, para eles, tipicamente obscuros. Este grave prejuízo na geração de sentido está provavelmente relacionado a várias outras graves dificuldades cognitivas.

2. Foco excessivo em detalhes, com habilidade limitada em priorizar a relevância destes detalhes. Alunos com autismo são, com muita freqüência muito bons na observação de detalhes minúsculos, especialmente os visuais. Eles freqüentemente percebem quando os objetos do seu ambiente foram mudados, eles podem ver pequenos fragmentos de refugo para serem colhidos, fios de linha para serem puxados, flocos de pintura a serem pinçados, quadrados do forro a serem contados, etc. Alguns deles também notam outros detalhes sensoriais, como os sons de ventiladores e maquinário. Indivíduos que funcionam a um nível de inteligência mais alto usualmente se concentram em detalhes mais cognitivos, tais como chamadas de estações de rádio, códigos de área de números de telefone, ou capitais de estados. O que os alunos com autismo são menos capazes é de acessar a importância relativa de todos os detalhes que foram observados. Eles podem se concentrar na visão do fio de linha que estão balançando enquanto atravessam uma rua, e não perceber a aproximação de um ônibus que estiver chegando; ou eles podem entrar em uma sala e comentar sobre os sons dos ventiladores, ignorando o fato de que o almoço está na mesa.

3. Distratibilidade. É freqüentemente difícil para alunos com autismo prestar atenção no que seus professores querem, porque estão concentrados em sensações que para eles são mais interessantes e importantes. Além do mais, seus focos de atenção com freqüência muda rapidamente de uma sensação para outra. Mormente as fontes de distração para crianças de nível funcional mais baixo são visuais. Um professor pode colocar um lápis em uma mesa, e a criança ser tão distraída pelo lápis que não consegue executar seu trabalho. Ou o aluno vê algo além da porta e ficar tão distraído que pára de trabalhar para ver mais de perto. Os estímulos auditivos podem ser também fonte de bastante distração. Um aluno pode ouvir um ruído que o professor não pode nem ouvir, 5 salas distante, e ser incapaz de se concentrar. Alguns alunos com autismo são também aparentemente distraíveis por estimulação interna, tais como o desejo por um palito de madeira, barbante, xícara, ou outro objeto que eles se lembrem de experiências passadas. Ou eles poder ser distraídos por processos cognitivos internos tais como, rimar, contar, calcular ou recitar fatos que tenham memorizado. Independentemente da fonte de distração, pessoas com autismo tem uma grande dificuldade em interpretar e priorizar a importância de estimulação externa e pensamentos que os "bombardeiam". Alguns deles olham, se movem, e exploram constantemente, como se todas as sensações fossem igualmente novas e excitantes, na fato para eles elas o são. Outros lidam com este bombardeamento, aparentemente bloqueando a maior parte da estimulação circundante, ficando preocupados com um tipo muito limitado de objetos.

4. Pensamento Concreto. Indivíduos com autismo, independentemene do nível cognitivo, tem relativamente maior dificuldade com conceitos lingüísticos simbólicos ou abstratos do que com fatos e descrições objetivos. Na cultura do autismo cada palavra significa apenas uma coisa; elas não tem conotações adicionais ou associações subjacentes. Um exemplo deste fato é um jovem de 15 anos com um QI mediano que quando lhe foi perguntado sobre o significado da frase "o pássaro que chega mais cedo pega a minhoca", respondeu que "se o pássaro levanta pela manhã bem cedo, ele pode pegar uma minhoca se a ver e se ele a pegar, ele pode comê-la logo, e então ele continua e pode procurar outra minhoca". De forma similar, quando foi feita a pergunta sobre o significado da frase "não chore sobre o leite derramado", ele respondeu, "se você derramar o seu leite você não deveria chorar sobre ele, mas você deveria pegar um pano, deveria passar sobre o leite e depois limpar o pano e depois ir pegar mais leite".

5. Dificuldade em Combinar ou Integrar Idéias. É mais fácil para pessoas com autismo entender fatos ou conceitos isolados do que combinar conceitos, ou integrá-los com informações relacionadas a este, particularmente quando estes conceitos parecem ser de alguma forma contraditórios. Por exemplo, um jovem foi viajar regularmente para um camping chamado "Camp Dogwood" (Dogwood = espécie de arbusto). A maioria das viagens ao camping foram no outono e no início da primavera, nunca quando os "dogwoods" estavam florescendo. Cada vez que este jovem chegava ao Camping Dogwood ele expressava seu desejo de os ver floridos. Finalmente, ele pode satisfazer seu desejo quando seu grupo foi ao Camping Dogwood em abril. Sabendo quanto tempo ele havia esperado, a senhora que gerenciava o camping colocou um bouquet de flores de dogwood em seu prato, para que ele pudesse encontrá-lo quando viesse para o café da manhã no primeiro dia de sua estadia. O jovem pegou o bouquet de dogwood e andou diretamente até a cozinha olhando para a gerente, aparentemente para agradecê-la. Ao invés disto, ele fez um longo discurso sobre a importância de proteger a natureza (ele era membro de um clube de proteção ao meio ambiente) e a inadequação de colher flores. Quando lhe foi explicado que ela era uma mulher gentil que tinha colhido as flores num gesto de afeição, ele insistiu que se ela fosse gentil ela iria saber que agredir o meio ambiente era errado, sendo assim, censurando-a, ele estaria lhe fazendo um favor. Ele não podia entender como dois conceitos inconsistentes (pessoas gentis salvam o meio ambiente e uma pessoa gentil colheu flores) poderiam estar ambos corretos.

6. Dificuldade em Organizar e Sequenciar

Os problemas com organização e sequenciar Estão relacionados com a dificuldade geral em integrar múltiplas informações. A capacidade de organizar requer a integração de vários elementos para atingir um objetivo pré-determinado. Por exemplo, se alguém está planejando uma viagem, esta pessoa tem que antecipar o que será necessário levar para fazer as malas antes de sair. Outro exemplo seria a necessidade de coletar todos os materiais necessários antes de completar acuradamente uma tarefa. As habilidades de organização são difíceis para pessoas com autismo porque elas demandam ao mesmo tempo, a habilidade de concentração tanto na tarefa imediata quanto no resultado almejado. Este tipo de foco duplo é no qual pessoas que respondem a detalhes específicos e individuais não se dão bem.

Sequenciar é algo difícil para pessoas com autismo porque demanda habilidades similares. Não é incomum para pessoas com autismo executar uma série de atos em uma ordem ilógica e contraprodutiva, que eles parecem não perceber. Por exemplo, uma pessoa pode levantar pela manhã, pentear o cabelo, depois tomar banho e lavar o cabelo. Uma pessoa fazendo um sanduíche pode sobrepor duas fatias de pão e depois por a carne em cima, ao invés de pão e carne e depois pão, como tipicamente fazemos em nossa cultura. Desta forma, eles nos mostram que apesar de ter dominado as etapas isoladas de um processo complexo, eles não entendem a relação entre as etapas, ou o sentido destas etapas em relação ao objetivo final.

7. Dificuldade em Generalizar. Pessoas com autismo com freqüência aprendem habilidades ou comportamentos em uma situação, mas tem grande dificuldade em transferi-las para uma outra situação. Por exemplo, eles podem aprender a escovar os dentes com uma escova de dentes verde, depois resistir em escovar os dentes usando uma escova de cor azul. Eles podem aprender a lavar pratos, mas não perceber que o mesmo procedimento básico é usado para lavar copos. Eles podem aprender a enunciar literalmente uma regra, mas não entender o seu propósito subjacente, e então ter problemas em aplicá-la em situações diferentes. Por exemplo, um jovem com autismo de alto nível funcional costumava chegar no prédio onde trabalhava, de manhã muito cedo para trocar de roupa. Foi dito a ele que apesar do prédio não estar oficialmente aberto aquela hora, ainda assim haviam pessoas lá, ocupadas, se preparando para o dia de trabalho, e que estas pessoas não queriam que ele trocasse suas roupas na frente delas. Ele aparentemente entendeu a solicitação, mas o que ele começou a fazer foi trocar de roupa fora do prédio, no estacionamento, na frente de todos que passassem por ali. Ele honestamente não entendeu o conceito por trás do pedido, porque ele teve dificuldade em divisar, sob outras perspectivas, as situações onde ele poderia ser visto trocando suas roupas e quando ele não poderia.

Além dos déficits cognitivos múltiplos, o autismo apresenta alguns padrões bio-comportamentais característicos:

1. Forte Impulsividade. Pessoas com autismo são freqüentemente extraordinariamente persistentes em buscar coisas que eles desejem, não importando que estas sejam objetos preferidos, experiências, ou sensações, tais como tocar algo, executar um ritual complexo, ou repetir um padrão comportamental estabelecido. Estes comportamentos, que se assemelham os sintomas do transtorno obsessivo-compulsivo, podem ser muito difíceis para professores e pais desviarem ou controlarem. Na verdade, existe nestes comportamentos tamanha determinação que eles parecem não estar sob o controle consciente do indivíduo com autismo. Direcionar, controlar e canalizar estes comportamentos é o maior desafio.

2. Ansiedade Excessiva. Muitas pessoas com autismo tendem a apresentar altos níveis de ansiedade; eles estão freqüentemente frustrados ou por um fio de ficarem frustrados. Uma dose desta ansiedade é provavelmente atribuível a fatores biológicos. Além disto, a ansiedade pode ser resultado das constantes confrontações com o ambiente que é imprevisível e opressivo. Por causa de seus déficits cognitivos, as pessoas com autismo tem dificuldade em entender o que é esperado deles e o que está acontecendo ao seu redor; a ansiedade e a agitação são reações compreensíveis diante desta constante incerteza.

3. Anormalidades Sensório-perceptuais. Na área de autismo já é conhecido por muitos anos que os sistemas de processamento sensorial são alterados nas pessoas com autismo. Nós vemos pessoas com preferência alimentares muito incomuns, pessoas que usam seu tempo olhando seus dedos em movimento, ou friccionando texturas em suas bochechas, ou se atendo a ouvir sons não usuais muito perto do ouvido para poder também sentir as vibrações. Sabemos que as pessoas com autismo que não respondem a sons da mesma forma que os outros, causando que os outros pensem que eles são surdos, quando estes tem perfeita acuidade auditiva. Algumas pessoas com autismo parece confundir o sentimento de ser beliscado com o de receber cócegas, ou parecem não sentir dor alguma. Outros escolhem se balançar por horas, para frente e para trás, com um padrão repetitivo. De muitas formas diferentes, pessoas com autismo mostram que suas diferenças começam ao nível de processamento de algumas ou de todas as sensações que atingem seus corpos a todo minuto.


PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS DO TEACCH


Devido aos padrões cognitivos e comportamentais característicos do autismo, o Programa TEACCH tem desenvolvido formas de ajudar as pessoas com autismo a funcionar inseridos na cultura à sua volta. Com mais de vinte anos de trabalho nesta direção, O Departamento TEACCH tem criado programas educacionais que tem sido extremamente bem sucedidos em atingir o objetivo em questão. O programa educacional

TEACCH é baseado em muitos princípios:

1. Áreas de Competência e Interesses. Todos os alunos tem suas áreas de competência (pontos fortes) e interesses que podem se tornar mais funcionais para eles. Por exemplo, se um aluno é muito atento a detalhes visuais, nós ensinamos habilidades de emparelhamento, seleção e colagem, que podem ser usadas em situações reais de trabalho (emprego). Podemos com base na compulsão de um aluno por executar tarefas em uma determinada seqüência, o ensinar a usar listas para checagem para uma variedade de trabalhos, tais como, cuidado pessoal, trabalhos domésticos, habilidades vocacionais, e mesmo habilidades de lazer. Enquanto não podemos mudar o autismo, podemos usá-lo como um contexto para ajudar ao aluno a adquirir as habilidades demandadas pela nossa cultura.

2. Avaliação Cuidadosa e Constante. Todos os alunos tem potencial para desenvolver e melhorar suas habilidades. Do indivíduo mais gravemente retardado, da criança não verbal com problemas de higiene e agressão, até aquele com alto nível funcional que pode ler, escrever e passar algum tempo sozinho na comunidade, todos os alunos com autismo tem lacunas nas habilidades, e todos tem potencial para progredir. No programa TEACCH, nós iniciamos o processo de planejar um programa educacional pela observação da forma do aluno responder e abordar uma variedade de materiais, instruções e atividades, apresentadas de diferentes formas com diferentes quantidades de estrutura organizacional. Damos atenção especial as áreas de comunicação, auto-cuidado, habilidades vocacionais e habilidades de recreação e lazer. São priorizadas as necessidades, e só então são estabelecidas as metas em cada área.

3. Assistência para a Compreensão do Sentido. Todos os alunos com autismo tem limitações na habilidade de entender o sentido de suas experiências. A dificuldade, previamente descrita, de entender ou apreender o sentido é central no autismo. Nos não podemos nem ao menos assumir que nossos alunos entendem o porque nós pedimos que eles façam determinadas coisas, como as habilidades e os comportamentos que os ensinamos estão relacionados, ou mesmo o quê, especificamente, estamos pedindo. Mesmo o aluno com autismo mais inteligente, é freqüentemente confundido ou inseguro em relação às expectativas e costumes da nossa cultura. Os professores, definitivamente, não podem perder de vista a constante necessidade por parte do estudante, de um guia empático e útil no "nosso" ambiente; confuso e difícil de interpretar.

4. A Resistência como Resultante da Falta de Entendimento. A maioria dos comportamentos que os alunos apresentam é devido a sua dificuldade cognitiva em entender o que se espera deles. è extremamente raro, em nossa experiência, para um aluno com autismo, ser deliberadamente desafiante ou provocativo. Infelizmente, alguns observadores interpretam seu comportamento desta forma, particularmente quando o aluno com autismo olha diretamente para eles e depois faz o oposto do que foi pedido, ou faz justamente o que foi proibido. Em outros alunos, podemos supor que este tipo de comportamento é apresentado para expressar raiva, ou para reivindicar ou afirmar a independência do aluno. Entretanto, estas são explicações raramente adequadas para este tipo de comportamento em alunos com autismo. É mais plausível que o aluno não entenda as palavras usadas, a expressão facial e a linguagem corporal da pessoa que lhes falou, ou as expectativas sociais da situação. O aluno pode estar sendo movido por impulsos fortes que agem independentemente das regras ou das conseqüências, ou pode estar agitado ou sobrecarregado pela estimulação sensorial da sala. As normas podem ser muito abstratas ou muito vagas. A recusa é uma concepção raramente útil no autismo.

5. Colaboração dos Pais. O planejamento educacional deve ser sensível ao ambiente onde o aluno vive (sua casa), e que irá viver quando adulto. É importante a inclusão no programa educacional dos desejos e estilos de vida da família do aluno. se os pais querem ou precisam que o aluno participe do jantar com a família ou que ocupe produtivamente seu tempo de lazer, nós nos esforçamos muito na tentativa de ensinar estas habilidades.


OBJETIVOS EDUCACIONAIS DO TEACCH


Se estivermos corretos na conceituação do déficit cognitivo primário no autismo como um problema em entender o sentido (significado), então consequentemente, o objetivo educacional primário é ensinar ao aluno que o seu ambiente tem (ou faz) sentido. Não é suficiente ensinar o atendimento das solicitações do professor, a conformidade às regras, ou habilidades com materiais ou linguagem, porque o ensino de uma variedade de comportamentos e habilidades que, na visão do aluno, não tem relação uma com as outras, não afeta os problemas básicos de falha no entendimento, no estabelecimento de ligações e na generalização. Nosso objetivo mais importante é que nossos alunos percebam que existem padrões no universo, e que eles podem identificar e seguir estes padrões, independentemente da presença de um professor ou de um adulto familiar. Apesar dos professores serem aqueles que propiciam seus alunos a obtenção deste objetivo, nós queremos que o resultado final seja que os alunos com autismo possam ser capazes de atuar sem a supervisão intensiva de um professor, pela simples razão que a nossa cultura não proporciona recursos para a existência de professores pela vida toda. Consequentemente, o objetivo educacional de ensinar ao aluno a dar sentido e ordem a seu mundo é um reflexo prático do objetivo geral de ajudar o aluno a se inserir em nossa cultura quando adulto.

Outro objetivo educacional é ensinar ao aluno o conceito de causa e efeito. Enquanto todas as crianças com desenvolvimento normal e muitas pessoas com autismo aprendem este conceito desde muito jovens, alguns alunos com autismo, particularmente aqueles portadores de deficiência mental significativa, não entendem eles podem causar o acontecimento de eventos de maneiras consistentes e previsíveis. Na nossa cultura, este é um conceito-chave na compreensão do universo, que falta a algumas pessoas com autismo. Ele é um pré-requisito para a comunicação, e é importante para outras habilidades, por exemplo, entender como se vestir (quando eu puxo, a camisa vai para cima de minha cabeça), ou como usar materiais ( Quando eu pressiono e movimento o pano de limpeza, a sujeira desaparece). Dominar o conceito de causa e efeito resulta em um tremendo avanço na habilidade da pessoa de cuidar de si mesma, executar trabalho produtivo e viver em comunidade.

A comunicação é um objetivo educacional extremamente importante para todos os alunos. Alguns alunos com autismo tem que primeiro ser ensinados que a comunicação existe, que é possível para uma pessoa influenciar o comportamento da outra através de um ato expressivo. A natureza deste ato deve ser individualizada ao nível do aluno, com uma gama de opções que inclui produzir um som, tocar um sino, trocar objetos, trocar uma figura, dizer palavras, digitar palavras, ou usar gestos ou sinais simbólicos. Aos alunos que tem algumas habilidades de comunicação podem e devem ser ensinados refinamentos, tais como, vocabulário adicional, mais estruturas de sentenças complexas ou expandir os sistemas de linguagem (ex. linguagem falada e escrita).

Os objetivos educacionais do TEACCH são também planejados para desenvolver habilidades úteis e significativas para a vida adulta. Habilidades e comportamentos não são definidos como objetivos por si mesmos, ou seja sem uma finalidade, mas sim pela sua utilidade funcional para o futuro do indivíduo. Mesmo com crianças muito pequenas, nós tentamos ensinar habilidades de base para obtenção do máximo de independência possível nas áreas de auto cuidado, lazer e interesses recreacionais e de vida em comunidade. Desta forma, concentramos nosso dia educacional em eventos muito concretos: usar o banheiro, colocar os sapatos, pedir ajuda ou algo para beber, selecionar, emparelhar e colar materiais, limpar mesas, ligar o aparelho de som, montar um quebra-cabeças, ir até um restaurante, ir de ônibus até a natação...


LIMITAÇÕES DAS TÉCNICAS EDUCACIONAIS TRADICIONAIS

O meio mais simples de ensinar crianças sem autismo é através do uso da linguagem. Os professores de classes regulares falam o dia todo, explicando cada faceta das habilidades a serem dominadas: como usar tesouras, como pedir ajuda, como escrever uma sentença, como resolver uma equação... Enquanto as explicações verbais são adequadas para a maioria dos alunos, para alunos com autismo elas são freqüentemente ineficazes, e ocasionalmente contraprodutivas. Esta afirmação é verdadeira independentemente do nível cognitivo do aluno. Mesmo alunos com extensivo vocabulário expressivo podem ter uma habilidade muito limitada de atender ou processar a explicação verbal do professor. Eles podem não saber que se está falando com eles, eles podem estar olhando o padrão dos lábios do professor em movimento, eles podem estar pensando sobre o som do sistema de refrigeração da sala, etc. Mesmo quando estão prestando atenção, eles tendem a não entender o conteúdo idiomático da linguagem, conotações sutis, inferências lógicas ou vocabulário complexo. Os alunos que além do autismo são portadores de deficiência mental são ainda menos aptos a aprender efetivamente através de meios verbais. Não estamos querendo dizer com isto que os professores não deveriam usar linguagem verbal como uma modalidade educacional, mas que a dependência nesta modalidade isolada irá tender a ser improdutiva e frustrante tanto para o professor quanto para o aluno. Em conjunção com ou em substituição as instruções verbais da nossa cultura, nós freqüentemente mostramos para os alunos o que nós queremos que eles façam. Infelizmente, esta técnica é tipicamente ineficaz para alunos com autismo, porque ela depende da habilidade do aluno de atender a demonstração e identificar seus aspectos relevantes. Por exemplo, o professor pode querer que Willian imite a maneira que um outro aluno pula sobre um só pé, mas Willian pensar que o conceito que está sendo ensinado é o de usar nos sapatos cadarços de cor laranja, como usa o outro aluno; ou produzir o mesmo som que este produz, ou ter os joelhos valgos como o outro aluno. Ou ele pode ver o comportamento do outro aluno, mas não ter a mínima idéia de como organizar seu próprio comportamento para parecer da mesma forma. E, logicamente, ele pode não ter ter a mínima idéia do que o professor disse, ou a quem ele supostamente estaria observando.

Na nossa cultura, nós genericamente recompensamos as aquisições dos alunos com respostas sociais, tais como um elogio, sorrisos, tapinhas nas costas, e outras ações que comunicam "Eu estou orgulhoso de você". Estes atos dependem da habilidade do aluno de decodificar os símbolos do prazer do professor, e do significação para o aluno do orgulho do professor. Mas o aluno com autismo pode não entender a intenção comunicativa de um sorriso, tapinhas nas costas, de um abraço, etc. Ou ele pode não reconhecer a relevância e significação das expressões de satisfação do professor. Desta forma, para os nossos alunos, o reforçamento social tem, freqüentemente, uma efetividade limitada. Enquanto nós usualmente as oferecemos, temos que acrescentar a eles o uso de outros métodos que são mais significativos para alunos com autismo.


TÉCNICAS EDUCACIONAIS DO TEACCH

De todas as técnicas educacionais que usamos, a dependência na apresentação visual da informação é a mais importante. Como foi descrito acima, as explicações verbais isoladas são raramente efetivas para alunos com autismo. As palavras podem ser usadas, indicações físicas podem ser úteis, mas os materiais e estrutura física que orientam visualmente o aluno em direção a compreensão e ao sucesso são, de longe, muito mais efetivos.

Em qualquer modalidade, apresentações complexas de grandes quantidades de materiais tendem a ser confusas, uma carga excessiva ou incompreensível para o aluno. Consequentemente, nós também ensinamos ao aluno as estratégias de trabalhar da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esta organização espacial é culturalmente normal para nós, então organizamos para que nossos alunos tenham o máximo possível de experiências nestas formas. Por exemplo, eles encontram as partes componentes de seu trabalho à esquerda e colocam o produto final à direita.

Nós também nos apoiamos em informação visual, sempre que possível, para ensinar os alunos com autismo o conceito de "acabou" (tarefa concluída). Este é um conceito importante a ser incorporado em todas as atividades, porque muitos alunos com autismo, como parte de sua dificuldade de inferir o significado de eventos, são incapazes de divisar o quanto a atividade vai durar. Isto pode ser aflitivo para eles, sendo assim, eles com freqüência impõem sua própria em relação a quanto tempo a mais ou a menos eles irão trabalhar. Nós tentamos mostrar a eles, através de meios visuais, quantas repetições da atividade se espera que eles executem antes que a atividade termine. Algumas vezes os materiais por si mesmos tornam isto claro: quando uma caixa contendo as partes componentes fica vazia, o trabalho acabou; quando você atinge o final da página, a sessão de trabalho chegou ao fim. Em outras situações, tem que ser usada mais criatividade para fazer visível a passagem do tempo. Por exemplo, quanto uma certa quantidade de tempo passou, o professor remove um pregador da manga ou cinto do aluno; quando os pregadores foram retirados (saíram do campo visual), a atividade acabou. Terminar uma atividade de uma maneira clara, definitiva é mais prazeiroso para o nosso aluno do que receber elogios, adesivo, bala, etc. Na verdade, nos parece que quando estas recompensas são usadas, elas servem mais à função de conduzir ao "acabou" (associação reforço com final de trabalho) do que de ser reforçadores que o aluno irá se empenhar para obter na próxima vez. Outra técnica educacional usada durante o dia é o ensino de rotinas com flexibilidade incorporada. Existem três razões primárias para tal. Primeiro, as rotinas dão ao aluno a estratégia para entender e prever a ordem dos eventos à sua volta, o que de uma forma geral diminui a agitação e ajuda no desenvolvimento da habilidade. Em segundo lugar, se o professor não oferece rotinas, o aluno com muita freqüência irá desenvolver a sua própria rotina, que pode ser menos adaptativa ou aceitável. Por exemplo, o aluno pode desenvolver uma rotina de entrar na sala toda a manhã e puxar todos os agasalhos dos cabides, ou pode insistir em lamber todas as colheres que ele arrumou na mesa para o almoço, porque foi isto que ele fez na primeira vez. As rotinas, tais como "pendurar o agasalho", ligar o aparelho de som" ou "guardar as colheres (com supervisão) e depois ir para a área de brincar", podem ajudar a reduzir as rotinas alternativas indesejáveis. Em terceiro lugar, o ensino das rotinas deveria ser flexível porque este fator reflete a realidade da nossa cultura. Nosso mundo não é invariável, esta variabilidade é o que o faz tão confuso para uma pessoa com autismo. Esta tentativa deve ser respeitada, mas gentilmente desafiada pelo professor, através do uso de materiais para trabalho ligeiramente diferentes, caminhos usados para caminhadas, jogos, comida oferecida, etc. A estrutura essencial deve permanecer previsível, mas os detalhes devem variar, de forma que o aluno seja levado a se concentrar na estrutura ao invés de nos detalhes.

A individualização é um conceito chave nos programas educacionais do TEACCH. Apesar das características do autismo que eles tem em comum, nossos alunos são extremamente diferentes um dos outros, em termos de competências, áreas de dificuldade e idiossincrasias. Concluímos que nossos alunos não trabalham bem em grupo, por causa de suas habilidades variadas e suas dificuldades em aprender através da observação dos outros. Temos que nos lembrar que em cada um dos nossos alunos individualmente, os níveis de habilidade não se correlacionam com a extensão destas em outras áreas. Por exemplo, habilidades excelentes em percepção visual não nos dá nenhuma informação sobre as habilidades de linguagem deste aluno. Uma fluência na área expressiva pode estar mascarando falhas significativas na área de linguagem receptiva. Alunos que são capazes de ler, cozinhar ou processar dados poder não incapazes de pedir um copo d'água em público. Da mesma forma, alunos com autismo e deficiência mental podem ser talentosos artistas ou músicos. Consequentemente, os professores tem que conhecer extremamente bem seus alunos, e estarem preparados para ensinar o mesmo aluno a níveis muito diferentes nas diferentes áreas de habilidade.

A tendência dos nossos alunos de se super concentrar em detalhes e de resistir a mudança, significa que nós temos que ensinar em contextos (settings) variados, com materiais variados, para desta forma possamos ajudá-los a se tornar o mais flexíveis quanto possível. Em relação a este fator, é também importante ensinar as habilidades em seus contextos naturais, devido a limitada habilidade de generalização de nossos alunos. Sendo assim, esperamos ensinar a trabalhar no local original de trabalho, habilidades relativas a comunidade na comunidade, habilidades de preparo de comida na cozinha, etc.

CONCLUSÃO

Nosso trabalho como educadores de pessoas com autismo é fundamentalmente o de ver o mundo através de seus olhos, e usar esta perspectiva para ensiná-los a funcionar inseridos em nossa cultura de forma o mais independente possível. Enquanto não podemos curar os déficits cognitivos subjacentes ao autismo, é pelo seu entendimento que poderemos planejar programas educacionais efetivos na função de vencer o desafio deste transtorno do desenvolvimento tão singular que é o autismo.