Dislexia em Sala de Aula

Autor: Vicente Martins

O conceito de leitura

O estudo da dislexia em sala de aula tem como ponto de partida a compreensão das quatro habilidades fundamentais da linguagem verbal: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Destas, a leitura é a habilidade lingüística mais difícil e complexa, e a mais diretamente relacionada com a dificuldade específica de acesso ao código escrito, denominada "dislexia".

Antes de chegarmos à escola, somos, a partir dos três anos de idade, capazes de, como nativos, falar em nossa língua materna com nossos pais, familiares e amigos.

Podemos também inventar a escrita do nosso próprio nome e dos nomes dos entes queridos mais próximos e estaremos aptos, ainda, a escutar as canções que vêm da vida doméstica, escolar e da mídia.

No entanto, só a escola será capaz de oferecer ao educando o ensino-aprendizagem da leitura. Mesmo que a família ou a mídia façam sua intervenção precoce, há de ser no meio escolar o momento de desenvolvimento da leitura hábil.

A leitura é, pois, uma habilidade a ser adquirida; não nascemos leitores. Sendo um processo de aquisição da linguagem, compreende duas operações fundamentais: a decodificação e a compreensão.

A decodificação é a capacidade que temos, como escritores/leitores/aprendentes de uma língua, de identificar um signo gráfico por um nome ou por um som da fala, denominado "fonema".

As vogais, as consoantes e as semivogais são exemplos de fonemas. As letras, de grafemas. Fonemas e grafemas, juntos, dão-nos a metalinguagem necessária para a leitura.

Por isso, uma criança pode reconhecer as letras do alfabeto de sua língua materna, mas, se não souber os fonemas da fala, representados pelos signos gráficos, não vai conseguir ler um texto. Quando muito, incorrerá numa leitura deformada, sem levar em conta o timbre ou o contraste da sonorização dos fonemas vocálicos ou consonantais.

São doze os fonemas vocálicos da fala, imprescindíveis para a leitura inicial, a saber: /a/, /é/, /ê/, /i/, /ó/, /ô/, /u/, /an/, /en/, /in/, /on/ e /un/. Sete orais e cinco nasais. No estudo das consoantes, o ponto de articulação é de suma importância, além da discriminação dos fonemas sonoros e surdos.

Essa capacidade ou competência lingüística consiste também no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo.

Os fonemas se relacionam com os grafemas e, juntos, fonemas e grafemas estabelecem entre si uma correspondência som-letra de suma importância para a decantação leitora.

A aprendizagem da decodificação é obtida por meio do conhecimento do alfabeto e da leitura oral, ou, ainda, da transcrição de um texto oral para a língua escrita.
Todavia, a alfabetização, como aquisição do processo lectoescritor - uma etapa difícil para a criança no complexo processo de aquisição de linguagem formal e sistemática -, requer conhecimentos lingüísticos e psicolingüísticos por parte de seus alfabetizadores.

Um alfabetizador que não sabe fazer a distinção entre a letra "o" (aqui entre aspas) e o fonema /o/, representado entre barras, não é capaz de mostrar às crianças a variação fonológica que, dependendo do ambiente fonológico, implica mudança de timbre ou pronúncia.

A letra "o", conforme o ambiente fonológico, pode representar fonema com timbre aberto (como em /avó/), fechado (como em "bolos" que se lê /bôluz/) ou simplesmente reduzido (som de /u/, como em /pêdru/).

Por outro lado, conhecer o alfabeto não significa apenas reconhecer as letras, e sim, entender a evolução da escrita como: a) pictográfica (desenho figurativo), b) ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons das palavras) e c) fonográfica (representação dos sons das palavras). No sistema lingüístico de nossa língua, a escola prioriza, para o aprendizado da leitura, a escrita fonográfica.

A educação lingüística pela palavra exige, outrossim, conhecimentos da história da língua. Toda palavra tem uma origem, uma história, uma motivação e, a rigor, a palavra não é absolutamente arbitrária, como quis Ferdinand de Saussure, em seu Curso de lingüística geral. A palavra "entusiasmo", por exemplo, traz na sua origem grega um conceito religioso, pois significa "deus dentro da alma". Uma palavra como "dezesseis" indica, pois, uma formação que vem de "dez", "e" e "seis".

O agá, nas línguas neolatinas, como o português, o espanhol, o italiano e o francês, pode indicar um fonema mudo, mas traduz, por sua vez, uma origem semítica (heth). O grego usa a letra h para representar a vogal longa eta. Por isso, toda palavra, em português, iniciada pela letra h (homem, história, hoje etc.), é de origem grega.

A compreensão, outra etapa do processo lectoescritor e, decerto, a mais importante na aquisição da linguagem, é a captação do sentido ou conteúdo das mensagens escritas. Sua aprendizagem se dá por meio do domínio progressivo de textos escritos cada vez mais complexos (ALLIENDE, 1987, p. 27).

As funções essenciais da leitura

A decodificação é a base para a compreensão, e esta atende às finalidades leitoras. Assim, são três os verbos que definem as funções essenciais da leitura: transformar, compreender, julgar.

O transformar, em leitura, se dá quando o leitor converte a linguagem escrita em linguagem oral. Ler, portanto, é decodificar a língua escrita, acessar o código escrito, mas em função de uma exposição oral, ou seja, expor ou dizer o que compreende verbalmente, particularmente na língua oral. Quando esse acesso falha, falamos em dislexia.

O compreender se efetiva quando o leitor consegue captar ou dar sentido ao conteúdo da mensagem. Uma mensagem pode ser traduzida por muitas interpretações. Todo texto, especialmente no campo da literatura, das artes e das linguagens apelativas (mídia, por exemplo), isto é, quando não é documento, traz na sua imanência a polissemia, a interpretação plural.

O julgar é a capacidade que o leitor tem de analisar o valor da mensagem no contexto social. O juízo de valor faz parte da formação de valores do leitor.
Ler uma obra é encontrar sentido, mesmo que a obra em questão não faça sentido nenhum para o mundo de referências do leitor. Abandonar a leitura de uma obra nas primeiras páginas pode sinalizar fadiga ou exaustão do leitor inexperiente, mas, se ele for hábil, pode denotar um procedimento de abandono intencional, um julgamento crítico do leitor.

Os processos da capacidade leitora

O enfoque da psicolingüística, ramo interdisciplinar da psicologia cognitiva e da lingüística aplicada, considera a leitura como uma habilidade complexa, na qual intervém uma série de processos cognitivo-lingüísticos de distintos níveis, cujo início é um estímulo visual e cujo final deve ser a decodificação desse estímulo e sua compreensão. Aqui nos referimos aos processos básicos e superiores da habilidade leitora.

Os processos básicos da leitura são também chamados de "processos de nível inferior". Sua finalidade é o reconhecimento e a compreensão das palavras. Nesses processos ditos básicos encontram-se a decodificação e a compreensão de palavras.

Os processos superiores ou de nível superior têm por finalidade a compreensão de textos. Quando dizemos inferiores ou superiores não estamos estabelecendo uma hierarquia de processos, uma vez que estes são interdependentes. Se a decodificação falha, a compreensão falha. Se ambos são deficientes, o julgamento de um texto torna-se também precário.

Os processos básicos, isto é, que se voltam à decodificação e à compreensão de palavras, são particularmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura (ou leitura inicial na educação infantil), e devem ser automatizados ou bem assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (até a quarta série), já que um déficit em algum deles atua como um gargalo que impede o desenvolvimento pleno e melífluo dos processos superiores de compreensão leitora.

Os processos de percepção estão presentes no ato de ler. A leitura depende muito da visão. O leitor atinge a decodificação por meio dos processos perceptivos e dos processos léxicos. Os processos perceptivos referem-se fundamentalmente ao mundo das sensações; numa palavra, à percepção da realidade objetiva, fora do nosso mundo interior, através dos olhos.

A percepção visual permite a extração de informações sobre coisas, lugares e eventos do mundo visível. Portanto, a percepção é um processo para aquisição de informações e conhecimento, guardando estreita relação com a memória de longo prazo (MLP) e a cognição.

A percepção dos signos gráficos é uma das primeiras atividades do processo leitor, e a forma mais específica da ação dos nossos olhos. Aprendemos a ler com o poder do olhar. Se não aprendemos a olhar corretamente, não encontraremos sentido para a leitura.

Na verdade, quando aprendemos a olhar um texto impresso nos engajamos no mundo da escrita. Ao nos engajarmos na leitura hábil, fixamos, inicialmente, nossa espiada nos símbolos impressos, isto é, nas palavras e nos seus grafemas.

Ler é um mergulho no mundo mágico das palavras, no chamado mundo encantado da leitura, assim como decantou Monteiro Lobato no seu maravilhoso Sítio do Pica-Pau Amarelo. Sem esse mergulho no fantástico, sem essa viagem ao mundo das letras, estamos diante de uma limitação lingüística ou psicolingüística, que impedirá o reconhecimento das palavras de uma linha ou de um texto de forma contínua.

Reconhecer um signo lingüístico é encontrar seu significado (idéia) e seu significante (imagem acústica), tese central do estruturalismo de Ferdinand de Saussure.

Ler, a rigor, não é apenas ler as palavras nas linhas, na sua dimensão linear, sintagmática, mas ler as entrelinhas, descobrir o subjacente, o paradigmático, o ausente - encontrar o dito, mas não explícito, no texto. Ler, portanto, é decantar idéias.

Essa operação visual se dá assim: os olhos se movimentam da esquerda para direita mediante saltos rápidos denominados "movimentos oculares sacádicos".

No percurso da leitura, alternamos fixações e movimentos sacádicos, e somente podemos ler e compreender o que lemos nos períodos em que fixamos - em cerca de um quarto de segundo (com faixa média de 150 a 500 ms) - nossos olhos no texto (ELLIS, 1995, p. 17).

A duração e amplitude das fixações e a direção dos movimentos sacádicos não variam arbitrariamente, e, sim, dependem: a) das características do texto; b) da maturidade dos processos cognitivos do leitor; c) da visão; d) da fadiga ocular; e) da iluminação; f) da distância olho-texto; g) da postura do corpo; h) do tipo de letra e de papel. As condições objetivas do ambiente, a cognição, a ecologia e a saúde do leitor, no ato de ler, são fundamentais para a compreensão da leitura.

Depois da análise perceptiva, o passo seguinte é chegar ao significado das palavras, que, no ensino da língua materna, é o que realmente interessa aos professores, à escola, à família e aos próprios alunos.

Como realmente lemos os textos? Como se lê de forma interessante um soneto de Camões ou de Vinicius de Moraes? Se nosso objetivo é ler, por exemplo, um soneto, e em voz alta, então devemos trabalhar a soletração, a entonação ou a pronúncia escorreita das palavras e de suas rimas. Portanto, depois de superarmos a fase da decodificação, que consiste na exploração dos fonemas segmentais da língua, mergulhamos a fundo no mundo da fonologia supra-segmental, que se volta ao ritmo, à entonação ou à intensidade de um texto.

Tudo isso requer atitudes e métodos pedagógicos. Daí a importância da postura docente frente a um dos métodos de leitura.

Dois são os caminhos ou métodos para chegar ao reconhecimento das palavras e delas extrair um significado. Falaremos, pois, de duas rotas que nos ajudam no reconhecimento das palavras: a) a fonológica ou indireta, também chamada via indireta (VI), e b) a visual ou léxica, ou via direta (VD). Assim, podemos falar em método fonológico ou fônico, e em método global ou sintético.

A rota fonológica nos permite a leitura de textos, segmentando-os, por força da metalinguagem, em seus componentes (parágrafos, períodos, orações, frases, sintagmas, palavras, morfemas), em sílabas ou em sons da fala (fonemas).

A rota fonológica baseia-se na segmentação fonológica das palavras escritas, por meio da qual o leitor alcança a consciência fonológica. A rota fonológica é o guia prático para o alfabetizador que trabalha, em sala de aula, com o método fônico de leitura.

A rota fonológica consiste em discriminar os sons correspondentes a cada uma das letras ou grafemas que compõem a palavra. Essa rota permite, na realidade, o reconhecimento das letras das palavras e a sua transformação em sons.

Por meio dessa via, portanto, podemos, como leitores hábeis, ler palavras pouco freqüentes (como "pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico", a maior palavra da língua portuguesa) e desconhecidas, inclusive as pseudopalavras (falsas palavras).

Assim, a rota fonológica é a via para atingir a consciência fonológica, por meio da qual se podem ler todas as palavras em língua portuguesa, já que nosso idioma neolatino é alfabético e transparente, isto é, não tem palavras, a rigor, irregulares, impossíveis de ser lidas (exceto os estrangeirismos).

Podemos, enfim, resumir os objetivos da via fonológica no processo de aquisição da leitura:

• Identificar as letras por meio da análise visual;
• Recuperar os sons mediante a consciência fonológica;
• Pronunciar os sons da fala fazendo uso do léxico auditivo;
• Chegar ao significado de cada palavra no léxico interno (vocabulário).

A via fonológica é mais lenta que a via direta, já que o processo é muito mais extenso até chegarmos a reconhecer a palavra. No entanto, não é menos importante: podemos afirmar que os estágios iniciais da aprendizagem da leitura dependem da consciência fonológica.

De outra sorte, a rota visual ou direta ou léxica é global e muito rápida, pois permite o reconhecimento global da palavra e de sua pronunciação imediata, sem a necessidade de analisar os signos (significante e significado) que a compõem.

Os passos na leitura de palavras por meio da via direta são:

• Analisar globalmente a palavra escrita: análise visual;
• Ativar as notações léxicas;
• Chegar ao significado no léxico interno (vocabulário);
• Recuperar a pronunciação no caso de leitura em voz alta.

O modelo de leitura por meio da rota direta permite explicar a facilidade que temos para reconhecer as palavras cuja imagem temos visto com muita freqüência. Isto é, com essa rota podemos ler palavras que nos são familiares no âmbito da escrita. A rota direta é a base para a prática do método global de leitura (também chamado "construtivista").

Em qualquer caso, as duas vias não são excludentes entre si. As rotas fonológica e global são necessárias e coexistem na leitura hábil. À medida que a habilidade leitora se desenvolve, intensificamos as estratégias da via direta, da léxica ou de ambas ao mesmo tempo.

Fatores que influenciam a dislexia

Durante muito tempo, associou-se a dificuldade leitora à limitação da visão. Não há dúvida de que os padrões de movimento ocular são fundamentais para a leitura eficiente.

São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras. Por que isso ocorre?

Existiriam fatores que influenciam, determinam ou afetam a facilidade ou a dificuldade de reconhecer palavras, a saber: a) familiaridade; b) freqüência; c) idade da aquisição; d) repetição; e) significado e contexto; f) regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema; g) interações (ELLIS, 1995, p. 19-28).

Nossa desconfiança é de que a dificuldade na correspondência entre letra-som (e não apenas a visão) é a principal responsável pelo fracasso leitor; portanto, sua natureza é pedagógico-lingüística, psicopedagógica, clínica em alguns casos, e não uma deficiência a requerer uma intervenção exclusivamente médica como querem alguns neurologistas ou pediatras.

A dislexia como fracasso inesperado

A dislexia escolar é um fracasso inesperado. A escola e o aluno oferecem condições objetivas para o aprendizado da leitura. No entanto, a aprendizagem falha - na verdade, falha o método de ensino de leitura levado a efeito pelo docente.

A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p. 197), é um defeito de aprendizagem da leitura, caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes mal identificados.

A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.

Assim, para a lingüística, a dislexia não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de base pedagógica e lingüística.

A dislexia também não é desleixo, é uma diferença individual de aprendizagem, uma espécie de ritmo ou de variação "lectogênica" (maneira de ler) que cada educando tem para aprender a ler, por força de sua idiossincrasia lingüística.

A dislexia, aquela persistente com o passar dos anos, pode ser descrita, explicada e sofrer a intervenção psicopedagógica. As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens, e dependem do enfoque ou da análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva, ou simplesmente da psicolingüística.

Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes hipóteses: a) de déficit perceptivo; b) de déficit fonológico; c) de déficit na memória.

Atualmente, os investigadores na área de psicolingüística aplicada à educação escolar apresentam a hipótese de déficit fonológico para justificar, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória. É sobre essa hipótese que fundamentamos nossos comentários sobre a síndrome da dislexia.

Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:

1. Erros por confusões na proximidade especial: a) confusão de letras simétricas (p-b, d--q); b) confusão por rotação; c) inversão de sílabas.

2. Confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala: a) confusões por proximidade articulatória (fonemas surdos e sonoros como /g/ e /k/, como em /katu/ por /gatu/); b) omissões de grafemas; c) omissões de sílabas.

As características lingüísticas das habilidades de leitura e escrita mais marcantes das crianças disléxicas são:

• Acumulação de erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever, além de persistência nesses erros;
• Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc.;
• Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e;
• Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g; m-b-p; v-f;
• Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-lap.

Segundo Mabel Condemarín (1987, p. 23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos:

• Alterações na memória;
• Alterações na memória de séries e seqüências;
• Orientação direita-esquerda;
• Linguagem escrita;
• Dificuldades em matemática;
• Confusão com relação às tarefas escolares;
• Pobreza de vocabulário;
• Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo).

Nesse ponto, uma pergunta pode surgir: que fatores ou causas de ordem pedagógico-lingüística favorecem a aparição das dislexias? De modo geral, indicaremos causas de ordem pedagógica, a começar por:

Atuação de docente não-qualificado para o ensino da língua materna (por exemplo, um professor ou uma professora sem formação superior na área de magistério ou sem formação pedagógica em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou os conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita);
• Crianças com tendência à inversão;
• Crianças com deficiência de memória de curto prazo;
• Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes);
• Vocabulário pobre;
• Alterações na relação figura-fundo;
• Conflitos emocionais;
• Meio social;
• Crianças com dislalia;
• Crianças com lesão cerebral.

No caso da criança em idade escolar, a psicolingüística define a dislexia como um déficit inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade em que essas habilidades já deveriam ter sido automatizadas. É o que se denomina "dislexia de desenvolvimento".

No caso do adulto, quando tais dificuldades ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.

A dislexia, como dificuldade de aprendizagem verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (QI) acima da média.

Além do QI acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais. (1998, p. 144).

Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia) pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por um neurolingüista) diagnosticada pelo professor de língua materna (formado em letras e com habilitação em pedagogia), que pode realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:

• A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?
• A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
• Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo?
• A criança segue a linha com o dedo?
• A criança fixa excessivamente o olho na linha impressa?
• A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
• A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?

Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado oposto à página que a criança lê. O professor coloca-se atrás do aluno e, nessa posição, pode ver os movimentos dos olhos da criança no espelho.

O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, também pode ser um importante aliado na determinação do nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE, 1987, p. 144).

Bibliografia

ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
CONDEMARÍN, Mabel; BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. 3. ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
DUBOIS, Jean et al. Dicionário de lingüística. São Paulo: Cultrix, 1993.
ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2. ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
VAN HOUT, Anne; SESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. 2. ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

Vicente Martins
Professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail:vicente.martins@uol.com.br