A Aquisição da Palavra e a Função Reguladora da Linguagem - Aportes Psicopedagógicos

Autora: Eloci Gloria de Mello

RESUMO

A fala expressa o pensamento, as emoções, as necessidades da criança e é também o meio de regulação dos processos psíquicos superiores. O processo de construção da linguagem é longo e vai do nascimento até a adolescência. Inicialmente a criança domina mal o código lingüístico, mas muito progresso ocorre entre 2 e 4 anos de idade. A aquisição da linguagem verbal, que implica o uso de palavras, tem início entre 12 e 24 meses de idade, sendo que os 18 meses corresponde à idade média de tal aquisição. O desenvolvimento dessas habilidades pode ser acompanhado ao longo do crescimento do bebê, servindo também de indicativo da formação de uma boa ou má competência comunicativa. Este estudo tem por finalidade examinar o desenvolvimento da linguagem e sua função reguladora sobre as ações da criança com o objetivo de esclarecer pontos relevantes no sentido de evitar equívocos diagnósticos de problemas nesta área.

INTRODUÇÃO

A linguagem é atividade essencial do conhecimento do mundo do ponto de vista da aquisição. É o espaço em que a criança se constitui como sujeito e em que os objetos do mundo físico, os papéis das palavras e as categorias lingüísticas não existem inicialmente, mas se instauram através da experiência ao longo do desenvolvimento infantil.

O desconhecimento do desenvolvimento normal da criança na aquisição da linguagem e dos mecanismos de regulação da sua ação em decorrência do uso da palavra pelo adulto, leva o profissional a cometer equívocos no tratamento e/ou no encaminhamento da criança, perdendo um tempo considerável e, muitas vezes, crucial para o adequado atendimento. Por outro lado, o desconhecimento pode acarretar a rotulação do sujeito e a consideração um estágio normal como transtorno1 quando, de fato, não se soube avaliar as diferenças individuais no desenvolvimento normal da criança.

Assim, é necessário compreender o modo como as crianças adquirem e desenvolvem a linguagem, como ocorre essa operacionalização até que a palavra expresse seu pensamento e como se dá a regulação dos processos psíquicos do sujeito através da palavra. É imprescindível conhecer esses aspectos do desenvolvimento infantil e as transformações que vão se operando gradativamente no sujeito tanto para fazer encaminhamentos quanto para diagnosticar e tratar adequadamente os problemas apresentados nesse campo.

Primeiramente se tratará, em termos gerais, do significado, do desenvolvimento e do sentido da palavra; depois, mais especificamente, do desenvolvimento da palavra/linguagem em relação ao desenvolvimento infantil, do surgimento do conceito e da função reguladora da palavra/linguagem das ações da criança, assim como das implicações psicopedagógicas.

O SIGNIFICADO DA PALAVRA

A palavra é a unidade fundamental da língua.

Luria (1) ensina que o elemento fundamental da linguagem é a palavra, a qual designa coisas, individualiza as características desses objetos e os reúne em determinadas categorias, designa também ações e relações entre as coisas, ou seja, "a palavra codifica nossa experiência" (p. 27).

A palavra tem uma estrutura complexa com dois componentes básicos: representação material e significado; cada palavra constitui um objeto, gerando no sujeito uma imagem deste objeto.

A representação material - função básica da palavra - é a função representativa da palavra, considerada a mais importante por ser constituinte da linguagem que permite ao homem evocar as imagens de objetos correspondentes até quando estão ausentes.

O significado - análise dos objetos - função mais complexa que permite distinguir as propriedades dos objetos e relacioná-los segundo a categoria; esta função é meio de abstração e generalização do objeto, ou seja, através da análise dos significados das partes componentes de uma palavra que nomeia um objeto se pode conhecer as várias significações que a construíram - o autor analisou a palavra russa que identifica tinteiro, a qual inicialmente parecia muito simples e se revelou complexa, indicando que este objeto está relacionado com tinta, serve para realizar alguma coisa e é um recipiente, ou seja, a análise da morfologia da palavra revela a complexidade de sua função. Essa análise pode ser utilizada para descobrir a função de um objeto desconhecido quando se conhece a palavra que serve para designá-lo ou, no caso dessa palavra inexistir, para se criar uma palavra adequada para nomeá-lo e que carregue todo o significado da sua função.

Vygotsky (2) atribui à própria gênese da palavra a característica de imagem, ensinando que “a palavra primitiva não é um símbolo direto de um conceito, mas sim uma imagem, uma figura, um esboço mental de um conceito, um breve retrato dele ? na verdade, uma pequena obra de arte. Ao nomear um objeto por meio de tal conceito pictórico, o homem relaciona-o a um grupo que contém certo número de outros objetos” (p. 65).

Luria e Yudovich (3) dizem que a palavra, na sua função básica, indica o objeto correspondente no mundo externo e abstrai e isola o sinal necessário, generaliza os sinais percebidos e os relaciona com determinadas categorias.

Esses autores citam um exemplo para mostrar que a palavra relacionada à percepção direta do objeto isola seus traços fundamentais: ao nomear o objeto percebido de "copo" e acrescentar o seu papel fundamental "serve para beber", isolam-se suas propriedades essenciais e se inibe as menos essenciais como o peso e a forma exterior; ao assinalar com a palavra "como" (para que serve) qualquer copo, independente da forma, toda a percepção desse objeto é permanente e generalizada.

Lenin (1) observou que o objeto (nomeado) de conhecimento não são as coisas em si, mas principalmente a relação entre elas; o mesmo objeto pode ser o objeto de estudo da física, da economia, da estética, etc., concluindo que as coisas não são captadas somente pela forma imediata, mas também pelos reflexos de suas relações, ou seja, o homem transcende aos limites sensoriais da experiência imediata e forma conceitos abstratos que permitem penetrar mais profundamente na essência delas.

Desenvolvimento do significado da palavra

A referência objetal da palavra não está terminada na criança aos três primeiros anos de vida, tendo a palavra alcançado seu desenvolvimento pleno de tal forma que daí em diante haveria apenas um enriquecimento do vocabulário como se pensava anteriormente, pois, segundo Luria (1), o significado da palavra não conclui seu desenvolvimento neste período. Depois que o desenvolvimento da palavra alcança seu significado objetal exato e estável, desenvolve-se em direção ao seu referencial de função generalizadora, chegando ao seu significado.

Esta hierarquia estrutural, com categorias subordinadas entre si, constitui-se no "sistema de conceitos abstratos, diferenciando-se dos enlaces situacionais imediatos, característico da palavra nos estágios iniciais do desenvolvimento" (1) (p. 53), mostrando que o significado muda ao mesmo tempo em que os processos psíquicos se realizam.

A correlação da palavra com os significados abstratos generalizadores (função generalizadora) não é sempre a mesma, segundo Luria (4), pois cada grupo de palavras tem diferenças essenciais como os substantivos em que os elementos figurados concretos são muito fortes (pinheiro, cão) ou são afastados pelo significado abstrato generalizador (árvore, animal); nos adjetivos e nos verbos (surgidos depois dos substantivos) os componentes materiais ficam em segundo plano e a discriminação da qualidade ou da ação, abstraídas do objeto remanescente, compõe o significado básico dessas palavras.

Para Vygotsky (2) a palavra, tomada como um estímulo e mediada pelo signo, tem como reação o resgate de conceitos, imagens e sentimentos pelo sujeito, relacionados ao contexto da produção do estímulo:

[...] o sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluido e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual. O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido. O significado permanece estável ao longo de todas as alterações do sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala (p. 125).

Esse pensamento pode ser complementado com a afirmação que “a palavra não alcança sua significação completa exceto numa sentença, isto é, numa relação sintática” (5) (p. 15), ou seja, a operação de significação não pode ser deduzida exclusivamente da palavra e do seu conceito, mas sim do contexto na qual está inserida, do seu significado.

O SENTIDO DA PALAVRA

O sentido da palavra deriva do "processo de escolha do significado adequado entre todo um sistema de alternativas que surgem" (3) (p. 22), ou seja, o sistema de relações destacado entre muitos significados possíveis; o sentido da palavra, assim, depende da tarefa concreta que o sujeito tem diante de si e da situação concreta em que ele vai empregar a palavra; o significado pode, então, ser diverso em várias situações, mesmo que exteriormente permaneça o mesmo.

Além da estrutura morfológica, a entonação na pronúncia da palavra também permite que se mude o seu sentido, escolhendo um específico entre tantos outros.

Assim, o emprego real da palavra é a escolha do sentido adequado ao que se quer expressar entre os possíveis significados e só com um sistema de escolha funcionando com precisão, com o realce do sentido adequado e a inibição das outras alternativas, se pode desenvolver com êxito a comunicação.

O SURGIMENTO DO CONCEITO

Compreender não é o mesmo que perceber: é aperceber, isto é, entender o verdadeiro significado conceitual do percebido.

Para Vygotsky (2) a aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem sistematiza a experiência direta dos sujeitos e, por isso, adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento.

Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de conceitos, esse signo é a palavra, que em princípio tem papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo (p. 70).

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.

Luria (4) estudou profundamente as experiências de Vygotsky nessa área onde desenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos estudiosos sobre a formação de conceitos. Os conceitos espontâneos ou do cotidiano, também chamados de senso comum, são aqueles que não passaram pelo crivo da ciência. Os conceitos científicos são formais, organizados, sistematizados, testados pelos meios científicos, que em geral são transmitidos pela escola e que aos poucos vão sendo incorporados ao senso comum.

Os conceitos científicos, conforme Luria (4), adquiridos no processo de aprendizagem da criança, são formulados verbalmente (pela mediação do professor) e só mais tarde ela tem condições de juntar a eles um conteúdo válido. A criança adquire consciência dos seus conceitos espontâneos relativamente tarde: a capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles à vontade, aparece muito tempo depois de adquirir os conceitos. Ela possui o conceito, isto é, conhece o objeto ao qual o conceito se refere, mas não está consciente do seu próprio ato de pensamento. O autor enfatiza que na formação dos conceitos comuns (espontâneos ou do cotidiano - se formam a partir da atividade prática e da experiência figurada direta) predominam as relações circunstanciais concretas e nos conceitos científicos (formam-se com a participação das operações lógico-verbais), as relações lógicas abstratas.

Segundo Oliveira (6), Vygotsky propôs o percurso genético do desenvolvimento do pensamento conceitual em três estágios. No primeiro estágio, a criança forma conjuntos sincréticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivos e baseados em fatores perceptuais como a proximidade espacial, por exemplo. Esses nexos são instáveis e não relacionados aos atributos relevantes dos objetos. O segundo estágio é chamado por Vygotsky de pensamento por complexos: "em um complexo, as ligações entre seus componentes são concretas e factuais, e não abstratas e lógicas" (p. 33) .

No terceiro estágio, onde ocorre a formação dos conceitos propriamente ditos, a criança agrupa objetos com base num único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas da totalidade da experiência concreta.

Com base nas experiências realizadas por Vygotsky, Luria (4) observa que em diferentes etapas o significado da palavra encobre diferentes formas de generalização e diferentes processos psicológicos e, assim, evolui. Enfatiza também o autor a importância diagnóstica da formação dos conceitos, estabelecendo "o nível que a criança pode atingir, estando numa fase inferior do desenvolvimento intelectual, e as peculiaridades do processo de formação dos conceitos que caracterizam determinados estados patológicos da atividade cerebral" (p. 47).

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA X DESENVOLVIMENTO DA PALAVRA

De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade (3). Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como o sujeito vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras (8).

A palavra, segundo Luria e Yudovich (3), influi sobre a criança, enriquecendo e aprofundando sua percepção direta e conformando sua consciência.

Inicialmente a criança não tem consciência da composição verbal da palavra que vai surgindo no decorrer de um período; nas primeiras etapas do desenvolvimento a criança confunde a palavra com o objeto. Os experimentos que evidenciaram o caminho percorrido pela criança nessa tomada de consciência da estrutura verbal da linguagem foram propostos por Vigotsky em 1856 e depois por Karpona em 1967 e que merecem estudo posterior pela complexidade e riqueza das suas conclusões.

As etapas normais de aquisição da linguagem estão especificadas no Quadro 1 e a variabilidade dessa aquisição, ou seja, as variações dentro do que é considerado normal, está esquematizada no Quadro 2.

Como se pode observar nos quadros anteriores, no início do desenvolvimento da criança a consciência tem caráter afetivo. Segundo Luria (1) esse caráter reflete o mundo afetivamente; a seguir a consciência passa ao concreto imediato, assim como as palavras que se refletem em seu mundo; no estágio seguinte a consciência passa a ser lógica, verbal e abstrata mesmo que os estágios anteriores permaneçam encobertos.

O significado da palavra muda substancialmente quanto ao seu significado no decorrer do desenvolvimento da criança: inicialmente o papel fundamental da palavra é desempenhado pelo afeto, pelo agradável ou desagradável; mais tarde, pela imagem imediata, a memória, reproduzindo uma situação determinada; para o adulto, são os enlaces lógicos presentes nas palavras que configuram o papel principal.

A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge representa um problema que ela resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos.

FUNÇÃO REGULADORA DA LINGUAGEM

Levando-se em consideração essas assertivas, caso que nos interessa diretamente no fazer psicopedagógico, examinamos as considerações de autores como Vygotsky e Luria, em relação à subordinação da criança ao adulto: quando a criança adquire uma palavra que designa um objeto em particular e serve como sinal de uma ação concreta, ela se subordina a esta palavra, assim como à instrução verbal do adulto. A palavra, portanto, regula a conduta da criança, organizando sua atividade num nível mais alto e qualitativamente novo. "Esta subordinação das reações da criança à palavra de um adulto é o começo de uma longa cadeia de formação de aspectos complexos da sua atividade consciente e voluntária" (3) (p. 13).

Luria (1) enfatiza que "além da função cognoscitiva da palavra e sua função como instrumento de comunicação, há sua função pragmática ou reguladora; a palavra não é somente um instrumento de reflexo da realidade, é o meio de regulação da conduta" (p. 95-96).

Vygotsky (2) ensina que é indispensável examinar como os processos voluntários se formam no curso do desenvolvimento da atividade concreta do sujeito e na sua comunicação com o adulto, cuja organização está baseada no desenvolvimento lingüístico da criança.

Segundo Luria (1), a primeira etapa da função reguladora da linguagem da criança - função base do comportamento voluntário - é a capacidade de subordinação à instrução verbal do adulto e, a partir dessa "subordinação primitiva" (p. 96), forma-se o ato voluntário.

Quando a mãe nomeia um objeto e junta a ele um gesto indicador, está reorganizando a atenção da criança e separando o objeto mencionado dos demais, assim a criança começa a se subordinar à ação da linguagem do adulto.

Para fortalecer o papel regulador da linguagem nessa etapa (até 2-3 anos), é preciso assinalar o objeto nomeado com gestos ou indicações, reforçando-os pela ação, permitindo que a criança fixe melhor e possa cumprir a tarefa corretamente.

Os experimentos de Luria (1) mostraram que a subordinação da ação do sujeito à instrução verbal do adulto, não é algo simples e desenvolve-se progressivamente. Desse modo, observa-se que a linguagem tem uma grande importância na organização da conduta da criança e no seu desenvolvimento; primeiro a sua influência é feita de fora para dentro e depois passa a se organizar de dentro para fora. No início, o controle da conduta é feito pelos pais, através da linguagem; mais tarde, pela própria criança: a conduta da criança, inicialmente controlada pelos adultos sob a forma de incitações e ordens verbais, progressivamente passa a ser controlada por ela própria, através da linguagem interiorizada.

CONCLUSÃO

A linguagem verbal é a forma mais característica da comunicação humana e se aceitarmos que o objetivo do estudo da psicopedagogia é a autoria do pensamento, precisamos compreender que o pensamento humano se formula e se expressa através da linguagem, a qual deve ser bem conhecida em todos os seus aspectos.

Há uma relação muito estreita entre o pensamento e a linguagem, uma interdependência relativa entre eles, de tal forma que muitos pensamentos e muitos conceitos seriam irrealizáveis sem o auxílio da linguagem que, quando exteriorizada, é a simbolização do pensamento; quando interiorizada é o elemento básico de sua organização.

Sabe-se também que o desenvolvimento infantil é uma questão de saúde física e mental. A aquisição da linguagem, assim como o desenvolvimento de capacidades comunicativas em geral, deve merecer a máxima atenção uma vez que são indicadores preciosos de um processo evolutivo que pode estar ocorrendo bem ou não.

É pré-requisito básico, portanto, conhecer a construção da expressão: a estrutura da palavra que permite formar os conceitos e os sistemas que levam à conclusão lógica do pensamento e regulam as ações para que se possa entender as manifestações clínicas.

O estudo da apropriação da linguagem por parte do sujeito é amplo e oferece inúmeras possibilidades ao pesquisador da área de psicopedagogia. Esta breve discussão sobre o tema visa suscitar o debate multidisciplinar e interdisciplinar entre aqueles que se dedicam a essa área de estudo tão promissora.

Ainda há muito por fazer, porém, pois o ser humano em sua complexidade é ainda um mistério.

1-Os transtornos da linguagem são bastante comuns na infância e, segundo Pedroso e Rotta (7), das crianças com problemas de linguagem, menores de 5 anos, 60% terão algum grau de retardo mental ou distúrbio de aprendizado aos 9 anos - a dislexia é o mais comum, e a maioria teve ou tem comprometimento na linguagem oral; outro aspecto relevante para os autores é que essas crianças correm alto risco de alterações de conduta e comportamento como a déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), por exemplo.

2-As ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio da experiência direta e uma vez que um complexo não é formado no plano do pensamento abstrato, as ligações que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de unidade lógica: podem ser de muitos tipos diferentes. Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo com um atributo, as ligações que unem os elementos de um complexo ao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações que de fato existem entre os elementos (6).


REFERÊNCIAS

LURIA AR. Curso de psicologia geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979, vol. IV.
LURIA AR; YODOVICH FI. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
LURIA AR. Pensamento e linguagem - as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
LURIA AR. Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1976.
MURRAY TR. Comparing Theories of Child Development. Third Edition. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company, 1993.
VYGOTSKY LS. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
KRISTEVA J. Language - the unknown: an initiation into linguistics. New York: Columbia University Press, 1989.
PEDROSO FS; ROTTA, NT. Transtornos da linguagem. In: ROTTA NT; OHLWEILER L; RIESGO RS. Transtornos da aprendizagem - abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
OLIVEIRA MK. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE Y. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

Eloci Gloria de Mello - Pedagoga, aluna do curso de Pós-graduação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.