ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CLASSES COMUNS: AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ACADÊMICO

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini (PPG-EES/ UFSCAR)
Enicéia Gonçalves Mendes (PPG-EES/ UFSCAR)
Apoio: CNPq.

Introdução

Ao longo dos anos ações vêm sendo desencadeadas com base na filosofia da inclusão, mas foi na década de 80, que se evidenciou o surgimento do novo paradigma, visando superar a idéia do fracasso da integração centrada apenas no indivíduo deficiente (Jönsson, 1994; Mader, 1997 e Santos 1997). O termo "integração" vai sendo abandonado por pressupor a reinserção do indivíduo na estrutura normal da escola e na vida comunitária, sendo que a inclusão desde o início, visa não deixar ninguém excluído do ensino regular (Stainback e Stainback,1997).

A inclusão é um processo mundial em crescimento e no Brasil, é amparado por documentos legais tais como LDB nº 9.394 (Brasil,1996), Diretrizes Nacionais para a Educação Básica (Brasil, 2001), que estabelecem vários níveis diferenciados de ação, no que se refere à sua natureza: política, administrativa e técnica, e que "deve ser paulatinamente conquistada" (Carvalho 1997).

A inclusão escolar segundo Aranha (2001) refere-se ao processo de inserção de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns. Isto significa acolher, dentre a diversidade que constitui esse universo, mais um segmento populacional, que é o representado pelos alunos com deficiência.

Hoje a Educação Especial ocupa espaço na literatura, na mídia, nos congressos, principalmente a partir da Conferência de Educação para Todos (1990), e posteriormente com a Declaração de Salamanca, que desencadeou o debate versando sobre o movimento mundial da inclusão para todos. Na literatura já há conhecimento produzido suficiente para avançar além do discurso ideológico, produzindo conhecimento para uma educação inclusiva de qualidade (Sailor, Gee e Karasoff, 1993; Glat, 1998 e Godoy 1999). Entretanto, no Brasil ainda estamos longe da Proposta de "Educação para todos com qualidade", e assim muitas recomendações, resoluções e deliberações só ficaram enfeitando o papel e ainda temos no mundo todo, principalmente nos países em desenvolvimento, altos índices de exclusão social.

Estudos têm mostrado que crianças com necessidades educacionais especiais em situações de ensino regular têm melhor desempenho social e acadêmico, quando comparadas às que só recebem Educação Especial, destacando a importância da fusão Educação Especial com a Educação Regular (Stainback & Stainback, 1992; Strully & Strully, 1996), pois o sucesso deste processo tende a relacionar-se com as condições oferecidas e grau de comprometimento da deficiência (Freeman e Alkin 2000).

Resultados dos estudos alegam que as populações com deficiências mais severas são os maiores entraves para a inclusão escolar(Macmillan, Gresham e Forness, 1996; Fox e Ysseldyke, 1997). Autores como Sailor, Gee e Karasoff (1993) e Thompson, Wickham, Wegner e Ault (1996) enfatizam que a inclusão pode ser realizada mediante o apoio da família, iniciando precocemente e colocando os suportes possíveis centrados na sala de aula comum. Pois "vários modelos de arranjos entre o professor da sala comum e o professor especialista estão mostrando resultados expressivos" (Sailor, Gee e Karasolff (1993, p. 10).

Ainda são insuficientes os estudos sobre inclusão, todavia dentre os publicados, predominam os descritivos e os estudos de casos, com ênfase maior para a caracterização de serviços e percepções de profissionais do que para o desenvolvimento de programas ou estudos experimentais (Miller, Fullmer e Walls,1996 e Nunes, Glat, Ferreira e Mendes 1998 e 2001). Portanto, pesquisas sobre avaliação e implementação de estratégias de ensino são necessárias. É por meio da pesquisa que se poderá validar empiricamente procedimentos que possam favorecer os alunos com necessidades educacionais especiais. O aprimoramento das políticas públicas depende de acompanhamento e avaliação sistemática, caso contrário atuaríamos no terreno de suposições que sujeitam as políticas à fragilidade e descontinuidade.

Beaupré (1997) aponta a importância de se enfatizar a evolução pedagógica dos alunos integrados. Neste sentido, torna-se um objetivo imprescindível no processo de inclusão escolar favorecer a aprendizagem acadêmica.

O objetivo específico deste estudo consistiu em avaliar o rendimento escolar de 89 alunos com necessidades educacionais especiais, com deficiência auditiva, física, mental, múltipla e visual, inseridos no ensino regular, considerando o desempenho escolar desses alunos em classes comuns do ensino fundamental, do ciclo I (1ª a 4ª série) da rede pública estadual, jurisdicionadas à Diretoria de Ensino de Bauru. Esperava-se apresentar a avaliação de um processo de inclusão de um sistema público estadual do interior de São Paulo, através de uma amostra representativa de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns, em termos de evolução do rendimentos acadêmico, através de várias medidas, o que permitirá a utilização de informações sistematizadas para embasar futuras intervenções, pesquisas e diretrizes para a política de inclusão educacional.

Método

O estudo foi o desenvolvido em escolas da Diretoria de Ensino da cidade de Bauru - SP, situada a 324 km da capital (SP), que atendia em 1999 um total de 69.816 alunos. Neste universo constatou-se um contingente de 179 alunos com necessidades educacionais especiais, distribuídos em 40 diferentes unidades escolares, dos quais 68 tinham diagnóstico de deficiência mental (36%), 64 de deficiência auditiva (34%), 16 de deficiência visual (8,5%), 23 de eficiência física (13%), e 8 de deficiência múltipla ( 4%).

Foram selecionados 42 com deficiência mental (leve a moderada), 26 com deficiência auditiva, 09 com deficiência física, 6 com deficiência múltipla e 6 com deficiência visual, distribuídos em 20 escolas. Variando a proporção por categoria, em relação ao universo total de 34% para a categoria de deficiência física, até 75% para os casos de alunos com deficiência múltipla.

Sendo a avaliação do desempenho um enorme desafio nos meios educacionais, optou-se, nesse estudo por realizar uma avaliação multidimensional baseada tanto em instrumentos padronizados aplicados pelo investigador, quanto em medidas não padronizadas produzidas pela professora durante o ano letivo. A intenção do estudo multidimensional foi de promover uma avaliação do número máximo possível de habilidades, dentro do período de tempo delimitado e das condições destinadas à pesquisa, a fim de melhor aferir possíveis efeitos da inserção do aluno na classe comum, em termos de rendimento escolar.

Foram coletadas e analisadas medidas de rendimento através da aplicação dos seguintes instrumentos: a) Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para Alfabetização - IAR (instrumento de avaliação das habilidades desenvolvidas na Educação Infantil), o pré-teste foi aplicado no início do ano letivo (1999) e o pós-teste no primeiro semestre de 2000; b) Teste de Desempenho Escolar - TDE (itens de leitura, escrita e matemática, relacionadas ao conteúdo do ciclo I do Ensino Fundamental), aplicado no primeiro semestre de 2000; c) Roteiro de Observação do Aluno (ROA), um questionário sobre desempenho escolar preenchido pelo professor; e d) Boletim Acadêmico (BA), com conceitos atribuídos pelas professoras no final do 1º semestre do ano letivo 2.000.
Na aplicação dos instrumentos padronizados foram feitas adaptações a fim de atender as necessidades dos alunos.

Resultados

Das 20 escolas pesquisadas, somente em seis haviam alunos de apenas uma única categoria de deficiência, as demais recebiam de duas ou mais áreas.

A idade média dos alunos foi de 10 anos e meio, sendo que entre as categorias, a idade média variou de 9 a 11 anos e meio. Dos 89 alunos participantes, 50 eram do sexo masculino e 39 do sexo feminino. Exceto no caso da deficiência múltipla, todas as demais categorias apresentaram uma proporção maior de alunos do sexo masculino. Constatou-se que cerca de 84% dos alunos tinham um nível socioeconômico baixo, cerca de 15% nível médio e apenas 1% nível alto.

Dos 89 alunos apenas 27 (30%) não iniciaram a escolarização na Educação Infantil, os demais freqüentaram escolas desse nível de ensino de um a três anos. O ingresso para maioria dos alunos no Ensino Fundamental se deu na classe comum (75%) ou na classe especial (12%). Apenas 13% dos alunos tiveram ingresso nesta modalidade de ensino, na escola especial, sendo que a maioria dos que começaram em escolas especiais, também não haviam freqüentado escolas de Educação Infantil, demostrando uma tendência de que a escolaridade anterior na Educação Infantil parece ter favorecido a posterior inserção na Educação Fundamental via classe comum.

Entretanto, vários alunos após freqüentarem a classe comum do Ensino Fundamental tiveram um histórico de encaminhamento para outras modalidades do ensino especial. Do total dos 89 alunos, cerca de mais de um terço (33,7%) saíram da classe comum para a classe especial ou para a escola especial. Portanto, dos 66 alunos que ingressaram na classe comum, 29 (44%) foram posteriormente encaminhados para classe especial e apenas um para a escola especial. Desta maneira, pode-se dizer que a inclusão atual se configurava como uma reinserção na classe comum.

Os alunos estavam inseridos nas três primeiras séries do ensino fundamental, havendo uma proporção maior de alunos inseridos na segunda série. Constatou-se na amostra que 47 (53%) freqüentavam apenas a classe comum, sendo que os demais recebiam serviços suplementares, ou em salas de recursos, ou de outros tipos de serviços e em escola especial.

Em relação às medidas obtidas segundo o IAR, embora a maioria dos participantes, já apresentavam domínio dos conteúdos da Educação Infantil no pré-teste, os quais foram ampliados no pós teste em 25%, considerando a amostra total entre o desempenho dos alunos da primeira para a segunda aplicação, conforme mostra a Figura 1.

Figura 1 - Evolução do desempenho dos alunos no instrumento IAR (pontuação média)

O escore total alcançado pelos alunos no Teste TDE, quando comparado com o resultado esperado para a idade, apresentou atraso para todos os grupos, contudo optamos por fazer uma análise e discussões dos resultados baseados em comparações com os escores esperados para a série que cursavam, nos quais cerca de 86% dos alunos tiveram resultados inferiores ao esperado. Apenas 8% dos alunos apresentaram desempenho dentro do esperado para a média e 6% apresentam desempenho superior à média. As dificuldade foram maiores em relação às habilidades de leitura e escrita, em comparação com o desempenho em aritmética. A Figura 2 apresenta o número de alunos segundo a classificação final do desempenho escolar no TDE.

Figura 2 - Número de alunos segundo a classificação do desempenho escolar no TDE global

No Relatório de Observação do Aluno - ROA, computou-se o número de vezes que o professor atribuiu à criança respostas negativas, positivas e às vezes em relação as questões apresentadas no protocolo, referentes ao desempenho em Língua Portuguesa e Matemática. Considerando a amostra, os dados apontaram mais respostas "negativas" em Língua Portuguesa (51%), 34% para as respostas "positivas" e 15% para as respostas "às vezes". Na Matemática o resultado apresentou-se de maneira contrária, 50% de respostas "positivas", 31% de respostas "negativas" e 19% de respostas "às vezes".

Completando os dados obtidos através do ROA, foram analisadas as descrições espontâneas dos professores sobre os alunos, contidas nos itens "Aspectos Positivos" e "Outras Observações".

Foi computado para todos os alunos o número de referências positivas e negativas de cada uma das categorias de informações, fornecidas pelas professoras. Das 89 fichas preenchidas, 13 professoras não fizeram manifestações sobre seus alunos nesse item, que deixado em branco. Em seguida foi calculada a proporção da citação de cada um dos aspectos, em relação ao total geral de citações para os 76 alunos para os quais as respectivas professoras fizeram algum tipo de referência. O quadro I apresenta a proporção de aspectos positivos e negativos para as categorias de informações fornecidas pelas professoras.

As referências às características positivas de personalidade, de habilidades sociais e a disciplina aparecem como aspectos mais freqüentes na descrição dos alunos com deficiências, pelos seus professores. Referências positivas sobre a evolução dos alunos também predominam em relação às negativas.

Nos aspectos acadêmicos e familiares há predominância dos aspectos negativos, mas no geral, eles foram menos citados do que os demais.

No Boletim Acadêmico as medidas representam que: quando o aluno atingiu acima de 50% dos objetivos propostos recebe conceito satisfatório (A = Ótimo, B = Bom e C = Regular) e quando o aluno não atinge 50% recebe conceito insatisfatório (D = Fraco e E = muito ruim). Percebeu-se muita similaridade na proporção dos conceitos atribuídos pelos professores aos alunos em relação à Matemática nos dois anos. De maneira geral, os dados apontaram maior incidência de "D" (insatisfatório) e "C" (satisfatório ou médio) em 1999, para a matéria de "Língua Portuguesa". No ano 2000, houve uma proporção maior de conceitos "C" para as duas matérias.

Quadro I - Freqüência de respostas das professoras referente ao relatório de observação dos alunos considerando pontos positivos e outras observações da amostra total.

Concluindo, percebe-se que os resultados das correlações entre variáveis independentes (série, idade, sexo, nível socioeconômico, tempo de escolarização na Educação Infantil, no Ensino Especial e o acesso à suplementação) e as medidas de rendimento obtidas através do IAR, TDE, ROA e BA, variaram entre os diferentes grupos. Os maiores índices de correlações significativas ocorreram nos grupos de portadores de deficiências auditivas e físicas, com 14 correlações significativas; e as menores ocorrências de correlações significativas ocorreram nas categorias de deficiência visual e múltipla. O baixo índice de correlações significativas nas categorias de deficiências múltipla e visual pode ser explicado pela diversidade das características intra-grupos e também pelo número reduzido de participantes.

A análise das correlações significativas entre as variáveis dependentes do estudo, visou a comparação entre as medidas obtidas no IAR, sendo considerada apenas a segunda avaliação, no TDE (nos subtestes de escrita, leitura, aritmética e geral), no BA e ROA (ambos em Língua Portuguesa e Matemática), nas diferentes categorias.

Observa-se primeiramente que o número de correlações significativas entre as diferentes medidas, utilizando-se diferentes instrumentos, variou bastante entre os diferentes grupos.

Comparando-se os instrumentos percebe-se que os resultados do IAR foram os que menos parecem correlacionados significativamente com as medidas dos demais instrumentos. Correlações significativas em relação ao desempenho no IAR apareceram exclusivamente para o grupo da deficiência mental, com escore em aritmética do TDE, conceitos de Matemática do BA e em Língua Portuguesa do ROA.

Conclusões

Os resultados do estudo evidenciam que a escolarização em classe comum para os alunos com deficiências, da forma como vem sendo feita, pode ser uma condição necessária e benéfica na perspectiva do rendimento escolar, mas não é uma medida suficiente para garantir a inclusão escolar e social futura. Entretanto, a solução alternativa não passa necessariamente pela exclusão da classe comum e o encaminhamento para serviços segregados ou de apoio extra-classe, mas sim, em como garantir uma melhora mais efetiva no rendimento escolar dos alunos na classe comum.

Devemos ser cautelosos para não admitirmos uma idéia falsa de escola democrática. Ela será cada vez mais democrática, à medida que a todos acolher, educar e ensinar, respeitando as diferenças individuais e, principalmente, estimulando o desenvolvimento da capacidade do aluno em aprender a aprender, independentemente do lugar que o aluno esteja matriculado.

O desempenho acadêmico, não é a única variável que deve ser considerada ao se avaliar um sistema inclusivo, porém não pode ser ignorada, pois ela oferece indicativos importantes para redirecionar o processo.

Estudos relatam que alunos com necessidades educacionais se beneficiariam muito mais da escola inclusiva, no caso do Brasil, se houvessem programas de formação dos professores e implementação das adaptações de pequeno, médio e grande porte necessárias. Assim, o sistema político brasileiro ainda precisa tornar sua prática consistente com seu discurso legal.

Desta forma, percebemos segundo os resultados do presente estudo, que a política atual de inclusão ainda se constitui numa prática incipiente, constituindo-se em uma política de reinserção, pois a maioria dos alunos inseridos em classe comum tem acesso a Educação Infantil do ensino regular, depois já no Ensino Fundamental são encaminhados para a classe especial e posteriormente reinseridos no ensino comum. São, na verdade, práticas que eram comuns dentro do paradigma da integração, que conforme a literatura apresentada também não conseguiu efetivar seus princípios, mas que agora aparecem renomeadas no discurso de "inclusão".

A classe especial como recurso basicamente único de escolarização para os alunos com necessidades educacionais especiais existente na escola pública regular, parece não ser a solução. A sala de recursos como modalidade de suplementação para se evitar a exclusão da classe comum, também não parece favorecer necessariamente o acesso ao conhecimento, ou no mínimo, não é um serviço que beneficie indiscriminadamente todo tipo de alunado da Educação Especial.

Considerando os resultados em termos do desempenho acadêmico, seria primeiramente importante que todos os alunos com necessidades educacionais especiais tivessem acesso a uma boa escola regular de Educação Infantil, a fim de favorecer a inserção futura bem sucedida no Ensino Fundamental.

Um fato que chamou a atenção neste estudo, ainda que a grande maioria dos alunos tenha tido acesso à Educação Infantil, foi o ingresso tardio na escola considerando que seria indicado para esses alunos com necessidades educacionais especiais antecipar o início da escolarização via programas de Educação Precoce ou Essencial. Talvez a participação nesse tipo de programa poderia favorecer o rendimento escolar nos níveis subsequentes. Tais programas de Intervenção Precoce ou Essencial poderiam ser desenvolvidos em escolas ou creches regulares.

Após a Educação Infantil, seria importante que os alunos avançassem para o Ensino Fundamental, em função da idade e sem sofrer retenção sob a alegação de suas limitações. Pelos resultados do presente estudo, percebe-se que os conteúdos de Educação Infantil podem ser dominados pelos alunos com necessidades educacionais especiais, mas isso não garante um bom desempenho no Ensino Fundamental. Portanto, não há por que reter para garantir melhor preparo ou prontidão.

Por outro lado, o tempo de permanência no Ensino Fundamental, o avanço da idade e de série parecem fatores que favorecem a aquisição de novos conhecimentos para esses alunos. Portanto, não parece haver também motivos para que eles sofram retenção nesse nível de ensino.

Enfim, a ênfase para colocação poderia ser sempre a primeira opção pela classe comum na série compatível com a idade. Entretanto tal situação não impede que os alunos matriculados em classe comum tenham acesso a outros tipos de serviços, pois muitas vezes, dependendo de cada peculiaridade das deficiências, a suplementação parece contribuir para um melhor rendimento.

Mendes (2001) aponta que a mera inserção na classe comum não garante a permanência e sucesso dos alunos. É importante considerarmos que riscos existem, que cada situação deve ser analisada sempre considerando todas as variáveis. Acreditamos que não se trata de eliminar sistemas de ensino, mas sim flexibilizar mais o uso das diferentes modalidades, de forma a garantir melhor o acesso ao conhecimento.

A proposta de educação inclusiva deve ser analisada com base no contexto político, econômico, social e educacional brasileiro, sem se esquecer de que, num mundo globalizado, muitas vezes ocorre a tendência ao decalque, à importação de conceitos e práticas que, antes de possibilitarem um avanço, uma alternativa, acabam por tornar mais uma experiência frustrante. Mendes (2001) destaca que:

"Concluindo, poderíamos considerar que no conjunto tais evidências tem continuamente apontado para a ineficácia e incoerência do conjunto de princípios e propostas do poder público para a educação formal de indivíduos que apresentam necessidades educativas especiais, dado que a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais estão ainda em nosso país fora de qualquer tipo de escola. Alguns poucos estão inseridos em classes ou escolas especiais, ou se encontram ao acaso nas classes comuns das escolas públicas. Tal quadro indica muito mais uma exclusão escolar generalizada dos indivíduos com necessidades educacionais especiais na realidade brasileira, a despeito da recorrência no país da retórica da integração escolar e mais recentemente da educação inclusiva"(p.12).

Os estudos analisados também mostraram a importância do apoio mas, parece pelos dados apresentados nesta pesquisa, que nem sempre a suplementação da forma que está estruturada tem produzido resultados positivos em relação ao rendimento acadêmico.

As pressões da sociedade por uma educação efetivamente democrática são essenciais na implementação de políticas e práticas de ensino que se traduzam na inclusão, na participação e na construção da cidadania. Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como uma instituição social que tem por obrigação atender todas as crianças sem exceção, sendo aberta, pluralista, democrática e de qualidade. Esta certamente não é a escola que temos hoje.

Precisamos ter consciência de que processos exclusionários tão inerentes à vida em sociedade, ocorrem com freqüência em diferentes cenários e com diferentes populações, quer seja com o negro, o pobre, o aluno com necessidades educacionais especiais, etc. Reconhecer tal exclusão, seja ela de qualquer natureza ou forma, talvez seja o primeiro passo rumo à inclusão.

Há que se decidir por um modelo para a nossa realidade, pois hoje nota-se divergência até mesmo entre os proponentes da inclusão. Uma corrente defende a inclusão incondicional no ensino regular com idade apropriada, sem qualquer tipo de suplementação. Outra linha defende a colocação em tempo parcial no ensino regular, com todos os apoios dos serviços especiais sempre que necessários. Existe também uma corrente que argumenta que a inclusão deveria beneficiar somente àqueles alunos que apresentam necessidades menos significativas, que requerem arranjos de pequeno porte.

Neste sentido, a maioria dos professores com uma formação deficitária, sentem-se despreparados para tal empreitada, muitos não tem domínio de como o aluno se desenvolve, de como se dá o processo de ensino aprendizagem, de práticas que contemplem a diversidade e o respeito às diferenças.

Ainda assim, vislumbramos possibilidades de melhorar este quadro. As escolas devem manter abertas suas portas a todas as pessoas, com um projeto pedagógico que respeite as diferenças, que tenha a idéia da unidade na diversidade. Não pode haver democracia e segregação, pois uma é a antítese a outra.

A prática da avaliação da aprendizagem no cotidiano escolar, deve apontar para a busca do melhor para cada educando, por isso é deve ser diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como ainda se apresenta em diversos sistema escolares. Neste sentido uma avaliação inclusiva é aquela que é um instrumento para o ensino adaptativo, isto é, uma avaliação que facilita e promove a diversificação e a flexibilização das formas de ajuda educativa que os distintos alunos recebem ao longo de seu processo de aprendizagem (Coll e Onrubia, 1999).

Desta forma, parece ser um consenso internacional que a avaliação que se quer praticar é: a) um requisito básico para a melhoria da qualidade de ensino, à medida que serve de feedback, tanto para professores quanto para alunos; b) para os professores é uma oportunidade para refletir sobre o ensino auto avaliando-se; c) poder dar novos rumos ao curso e d) reorientando a aprendizagem.

Assim entendida, uma avaliação inclusiva é caracterizada por agir essencialmente, como instrumento regulador dos processos de ensino e de aprendizagem, ampliando e superando claramente os níveis de rendimento alcançados pelos alunos, somente como notas. Quanto ao ensino, uma avaliação inclusiva tem o objetivo de facilitar para o professor, a adoção de decisões fundamentadas de adaptação do ensino, tanto no seu planejamento, quanto no seu desenvolvimento (modificando-se e ajustando-se de acordo com o andamento da avaliação inicial em função do que os alunos vão fazendo e aprendendo). Em relação à aprendizagem, uma avaliação inclusiva tem como objetivo que os alunos sejam capazes de responder com autonomia e responsabilidade sobre os seus processos de aprendizagem.

Uma avaliação inclusiva é caracterizada também pelo fato de que as decisões de ordem social (habilitação, aprovação, titulação), que são tomadas a partir dos resultados da avaliação, mantenham a maior coerência possível com a função predominantemente pedagógica que deve cumprir. Isso pressupõe que essas decisões sejam tomadas a partir de um processo de coleta de informações e de critérios de avaliação coerentes com os princípios de um ensino adaptativo.

Concordamos com Carvalho (2000), quando afirma que mudanças são necessárias para se garantir êxito em propostas inclusivas. Há necessidade de mapear a situação real da população com necessidades educacionais especiais, para poder traçar metas a curto, médio e longo prazo.

Uma outra providência muito enfatizada nos estudos é a necessidade da melhoria da qualidade da formação dos profissionais da educação (inicial e continuada), juntamente com uma revisão do papel político - social da escola, juntamente com a provisão e previsão de recursos, parcerias com os pais e comunidade.

No âmbito interno da escola consideramos que algumas ações favoreceriam o sucesso da aprendizagem de todos os alunos. As ações que apresentam sucessos em sistemas inclusivos mostram que é imprescindível alterações em suas práticas passando desde diminuição do número de alunos por classe, aprendizado cooperativo, elaboração de projeto pedagógico, plano individual de ensino, melhoria da formação profissional, valorização do magistério, apoios centrados na classe comum e não via suplementação, com uma pedagogia centrada na criança baseada em suas habilidades e não em suas deficiências, e que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualização, colaboração e conscientização/sensibilização.

Stainback e Stainback (1999) enfatizam as seguintes ações para se criar uma comunidade de aprendizes: contrato social, estabelecimento de um clima de aprendizagem positiva; transmitir/comunicar que a sala de aula é um ambiente seguro e pacífico; propiciar ambiente voltado para objetivos acadêmicos, utilizando várias estratégias de ensino; tomar decisões quanto a alocação e gerenciamento do tempo e ritmo da atividade.

O currículo deve servir apenas como roteiro para os professores e tal roteiro deve ser flexível e modificado de acordo com as aprendizagens individuais. As avaliações são direcionadoras para a tomada de decisões educacionais e planejamento de ensino. Há necessidade de avaliação inicial (interesses, motivações, potencialidades, necessidades acadêmicas, habilidades, etc.). O ensinar é determinado pelas potencialidades e carências individuais (Stainback e Stainback, 1999).

O montante de dados produzido neste estudo, possibilitou inúmeras análises, contudo avaliar a inclusão delimitando ao rendimento acadêmico, constituiu-se em uma das limitações de nosso estudo. Deste modo não foi possível analisar os ganhos na socialização, a opinião dos beneficiários e família. Portanto, ele serviu apenas para identificar alguns indicadores, que consideramos importantes de serem considerados numa avaliação da política de inclusão.

Para dar maior abrangência ao estudo optou-se por adotar medidas multidimensionais, portanto reconhecemos a limitação da técnica (rendimento versus os instrumentos que normalmente recebem críticas).

Por fim colocar a ênfase do estudo na necessidade de avaliar o rendimento, não significa que ele seja o único aspecto a ser analisado, mas pelo rigor cientifico fez-se necessário fazer tal delimitação.

Este estudo, entretanto, não se limita a um diagnóstico do sistema estadual de ensino da região de Bauru, mas tem a intenção de abrir portas para outras inúmeras questões sobre o processo de inclusão. Como conclusão geral, podemos apontar que foram fornecidas evidências suficientes que apontam para um baixo rendimento escolar da grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais inseridos em classes comuns, o processo de ensino-aprendizagem não está sendo eficaz, prejudicando apropriação do conhecimento acumulado em nossa cultura para uma inserção social futura. Em resumo, estamos comprometendo a conquista da cidadania para essa parcela da população.

É fato que as medidas oficiais de rendimento escolar como o SARESP/SP. instauradas sistematicamente em nosso país nas redes públicas de ensino na última década, tem mostrado que o rendimento escolar abaixo do esperado para a série não é uma prerrogativa da população com necessidades educacionais especiais, mas abrange toda a população escolar, incluindo a rede privada.

Entretanto, como nosso compromisso profissional tem se voltado para esta população específica, temos que ressaltar o fato de que o fracasso escolar pode afetar com mais intensidade a população com necessidades educacionais especiais, menos em função de suas limitações mas muito mais pelas limitações impostas pelo nosso sistema educacional. Essa possibilidade pode ser agravada se a idéia de que a inserção desse alunado na classe comum do ensino regular visa apenas à "socialização" for assumida e que o desempenho escolar pode ser desprezado.

Um dado interessante para nossa reflexão, foi a evidência de que a maioria dos alunos que estão agora em classe comum, e que engrossam as estatísticas oficiais da "educação inclusiva" são, na verdade, alunos que tiveram seu ingresso na escola em classes comuns da Educação Infantil e posteriormente no Ensino Fundamental, mas que não permaneceram nela, e foram excluídos dela e encaminhados para o Ensino Especial, especialmente em classes especiais.

Assim, se há para a maioria dos alunos um histórico de inclusão na classe comum, o que nos garante que a reinserção atual não vá resultar nesse mesmo caminho de exclusão? O que efetivamente mudou na classe comum que permita garantir uma inserção bem sucedida?

A suplementação, da forma como está sendo oferecida, parece não atender às necessidades educacionais especiais desse alunado. Precisamos avaliar outras formas de atender às necessidades dos alunos, pautadas no princípio de um sistema inclusivo, que poderia beneficiar qualquer aluno independentemente de ter alguma deficiência.

A ausência de apoios ou a presença do apoio fora da sala de aula não parecem efetivos. Também pouco favorece o aluno sua retenção, mais do que o necessário, em serviços de Educação Infantil e no Ensino Especial, sob a alegação de que ele terá melhor rendimento futuro.

Temos que pensar em como inovar neste cenário. Qual seria o efeito por exemplo de se oferecer os apoios centrados na sala de aula, sobre o rendimento dos alunos? Esta nos parece uma alternativa interessante a ser avaliada no futuro que seria a de investigar, primeiramente como os apoio da Educação Especial pode ser efetivado dentro da sala de aula comum, e em segundo lugar como isso influenciaria o rendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais.

O importante é que o resultado do estudo possibilite uma reflexão da realidade atual visando futuras transformações. As palavras de Vasquez (1977) ilustram tal situação:

" a teoria em si não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isto tem que sair de si mesma. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização de meios materiais e planos concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais e efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação" (p.206-207).

Para se aproximar de ideários inclusivos há que se ter políticas educacionais que impliquem em tomadas de decisões, em todos os níveis (político, governamental, social, comunitário, individual) que reflitam em um sistema menos excludente.

Finalizando, as políticas públicas deveriam adotar um conceito de educação inclusiva que garantisse o acesso ao conhecimento, ao desempenho escolar através de um melhor rendimento, e não apenas a socialização.

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trabalho apresentado no GT:15 Educação Especial