Como Diminuir as Dificuldades de Aprendizagem e em Sala de Aula

Autora: Luciana Cláudia de Castro Olímpio

Uma das tarefas primordiais dos professores de Língua Materna – Língua Portuguesa – e, em especial, dos alfabetizadores é a formação do leitor e escritor competentes. Enfatizo a importância dos alfabetizadores, pois são eles os primeiros responsáveis pelo contato sistemático das crianças com a língua escrita.

Neste artigo, faço algumas reflexões sobre leitura, escrita e ortografia, na tentativa de sugerir estratégias que norteiem o professor para orientar o aluno na construção de uma escrita coerente e ortograficamente correta, como também na formação de uma leitura significativa, aquela que envolve a compreensão do sentido global do texto e ultrapassa a decodificação mecânica de palavra por palavra, letra por letra, que ao invés de ajudar, faz é atrapalhar.

Com esse objetivo, proponho alternativas de trabalhos com textos e didáticas para implantação tanto no ensino fundamental como para o ensino médio, baseadas nas idéias de Frank Smith ( “Compreendendo a Leitura”, fornecido pela biblioteca Vicente Martins), João Vadeley Geraldi (“Prática da Leitura na Escola”), Nadja da Costa R. Moreira ( “Orientações para o Ensino da Leitura”) e outros mais citados na bibliografia, em que enfatizam o desenvolvimento das habilidades de raciocínio de leitura e escrita.

Metodologia

A leitura e a escrita são processos comuns aos seres humanos desde muito tempo, apesar de terem sido durante alguns séculos proibidos para uns (caso das mulheres) e liberados para outros ( como é o caso da nobreza) . Depois da invenção das escolas, passou-se a ter a preocupação em ensinar com eficiência a ler e a escrever, tarefa não tão simples, pois até hoje, estudiosos e professores procuram esta tão sonhada fórmula para orientar bem o ensino de uma leitura crítica e uma escrita significativa. E, antes de qualquer sugestão metodológica, é preciso conceituar, em cada momento da reflexão, leitura, escrita e ortografia sem trair a concepção dos autores estudados.

Começarei com a leitura, um dos problemas mais preocupantes para os professores de Língua Portuguesa, já que os alunos, a cada dia, criam uma certa aversão à leitura. Dentre os autores analisados apego-me a Geraldi (1999, p. 91) que afirma:“... a leitura é um processo de interlocução entre leitor / autor mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se dá pela sua palavra escrita.”, ou seja, ler é interpretar e compreender o que o autor quer transmitir tanto nas linhas como nas entrelinhas.

“O entendimento ou compreensão é a base da leitura e do aprendizado desta. (...) Aprendemos a ler, e aprendemos através da leitura, acrescentado coisas àquilo que já sabemos.” (Smith, 2003, p. 21)

Baseada nas idéias de Smith, creio não trair o autor citado se disser que a leitura é uma atividade muito mais complexa do que a simples interpretação dos símbolos gráficos, de códigos, requer que o indivíduo seja capaz de interpretar o material lido, comparando-o à sua bagagem pessoal, ou seja, requer que o indivíduo matenha um comportamento ativo diante da leitura. Para que isso aconteça, é necessário que haja maturidade para a compreensão do material lido, senão tudo cairá no esquecimento ou ficará armazenado na memória sem uso, até que se tenha condições cognitivas (conhecimento) para utilizar.

Esta compreensão do texto, citado no parágrafo anterior, é um processo que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao logo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo que o leitor consegue construir o sentido do texto.

Os conhecimentos relacionados acima são importantes para uma leitura de qualidade, pois cada um tem uma função diante da leitura. O conhecimento lingüístico abrange desde o conhecimento sobre pronunciar o português, passando pelo conhecimento de vocabulário e regras da língua, chegando até o conhecimento sobre o uso da língua. Já o conhecimento do texto refere-se as noções e conceitos sobre o texto (Quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será a sua compreensão). O outro conhecimento, o conhecimento de mundo, é adquirido informalmente, através das experiências, do convívio numa sociedade, cuja ativação, no momento oportuno, é também essencial à compreensão de um texto.

Se estes conhecimentos não forem respeitados, o objetivo e aprendizagem da leitura não serão alcançados. Isso acontece muito nas escolas, principalmente nas tradicionalistas. A maioria dos educadores de Língua Portuguesa, preocupados em seguir um plano didático, oferecem aos estudantes leituras de níveis bem superiores aos deles, proporcionando perplexidade dos mesmos diante do texto lido devido a incompreensão gerada por deficiência em algum conhecimento ou em todos citados acima.

Cito, como exemplo do que foi exposto no parágrafo anterior, um trecho do ensaio: “Os brasileiros – uma nova interpretação”, de Roberto Pompeu de Toledo (Revista Veja, 03 de maio, 2006):

“O presidente do INSS, Valdir Moysés Simão, disse ao Jornal Nacional, da Rede Globo, que foi ao ar na segunda-feira, que as filas nas unidades de atendimanto do órgão se devem a uma “questão cultural” . Seria um traço do povo brasileiro já tão arraigado na consciência coletiva que contra ele se esboroam as boas intenções das autoridades. A frase completa foi: ‘Por uma questão cultural, o segurado tem receio e acaba chegando muito cedo...’”

A compreensão do trecho acima pode ficar comprometida se o leitor não tiver um dos conhecimentos como o lingüístico, o textual ou o conhecimento de mundo, ou seja, se não entender o vocabulário ( como o significado das palavras arraigado ou esboroam) , nem o tipo de texto (como no caso se é ensaio ou artigo) e nem tão pouco se não souber o que é o INSS, ou seja conhecimento de mundo.

Para amenizar as dificuldades de interpretação e compreensão de um texto, Smith (2003, p. 84) aconselha que a leitura seja rápida, seletiva e compatível ao que o leitor já sabe. Smith quis dizer que a leitura seja rápida e não descuidada, o leitor deve utilizar as informações não visuais (conhecimento prévio) para evitar ser confundido com uma leitura lenta, ou seja, uma leitura que busca muitas informações ao mesmo tempo, como vocabular, textual ou as informações implícitas.

Para se conseguir esta leitura rápida, seletiva e ao nível dos alunos, é preciso planejar antes, observar se os textos escolhidos realmente estão no nível dos educandos e a partir desse entendimento trabalhar com projetos.

Sabidos de que não é tão fácil de resolver este problema de dificuldades na leitura, proponho algumas condições que o professor de língua materna deve aceitar. Um dos primeiros passos para um bom desenvolvimento da leitura é acabar com o pensamento de muitos educadores de que leitura é uma forma de castigo, tirando a idéia lúdica do ato de ler, como mostra Geraldi (1999, p. 97)

“A fruição, o prazer, estão excluídos (...) A escola, reproduzindo o sistema e preparando para ele, exclui qualquer atividade não rendosa: lê-se um romance para preencher uma famigerada ficha de leitura, para se fazer uma prova ou até mesmo para se ver livre da recuperação.”

Deve-se entender que a leitura não deve ser uma apologia da dureza, da insensibilidade, da frieza, repressão e do medo. Esses atos podem transformar-se em efeitos colaterais catastróficos.

Pode até parecer absurdo, mas muitas escolas, principalmente as privadas, usam e abusam deste método tão condenável para quem realmente sabe o significado do que é ler, gosta e quer aprender ou ensinar a ler. Além desta situação citada acima, ainda existe os vestibulares que apóiam, de forma indireta, e obrigam aos candidatos a lerem os livros selecionados pela comissão executiva do vestibular no intuito de saberem responder as perguntas da prova de seleção, que muitas vezes são mal elaboradas e que de certa forma duvidam da inteligência dos candidatos, além de mostrar que não é preciso ler a obra na íntegra para saber responder algumas perguntas, fazendo assim apologia à leitura de resumos comentados. Como é o caso da prova de Língua Portuguesa, do vestibular da UVA (Universidade Estadual Vale do Acaraú) de 2005.2, em que na questão de número 06 (seis) pergunta-se qual o personagem principal da obra em questão). Esta questão é totalmente contrária ao pensamento da leitura crítica. Será que com tantas possibilidades de acesso as informações de livros, o aluno precisará ler a obra para ter esta informação?

Os professores de Língua Portuguesa trabalham leitura dentro e fora da sala de aula, na intenção de amenizar as dificuldades de ler. E é com a interação de diversos métodos de trabalho como a roda de leitura, os encontros literários (obras literárias apresentadas em forma de paródias, poesias, literatura de cordel, apresentações teatrais), paráfrases, jogos de adivinhações literárias, além das reflexões, interpretações e compreensões de textos através de perguntas coerentes que levem o aluno a pensar e participar das aulas de uma forma lúdica que os docentes apostam na melhoria desse antigo problema.

São vários os métodos para se trabalhar leitura. Começarei esta apresentação com a roda de leitura, oficina muito interessante que dá oportunidade do aluno escolher uma obra dentre muitas selecionada pelo professor referente à escola literária estudada no momento (cerca de uns 30 livros). Para trabalhar com a roda de leitura não é necessário usar somente obras literárias pode ser feita com textos mais curtos, como ensaios, contos, crônicas, entrevistas, textos jornalísticos etc.. Nesta oficina, o educando tem a oportunidade de se expressar, de apresentar o livro lido de uma maneira mais informal, com expressões próprias e com a ajuda de outros colegas que também tenham lido o mesmo texto. A exposição dos discentes são seguidas de momentos de reflexões coordenadas pelo professor ou pelos outros alunos da sala. Este método além de proporcionar aprendizagem, também incentiva outros alunos a ler as obras apresentadas.

Condemarín e Medina (2005, p. 45) afirmam que: “... Os círculos literários são discussões sobre literatura coordenadas pelo professor incluindo toda a classe, ou realizadas em pequenos grupos formadas por duplas. (...) Os alunos participam do diálogo para interpretar ou explicar o conteúdo. Na medida em que dão atenção ao argumento, motivos e características dos personagens, aos conflitos que ocorrem dentro da história e suas soluções, eles constroem um amplo leque de significados que relacionam e ampliam suas próprias experiências.”

Os encontros literários também fazem parte do processo do ensino de leitura e oportuniza ao professor a descobrir novos talentos. As obras literárias são lidas em grupos e apresentadas em sala de aula através de paródias, literatura de cordel, poesias, seminários e peças teatrais. Este trabalho pode ser implantado tanto com os alunos do Ensino Fundamental, como do Ensino Médio. Os discentes lêem as obras selecionadas de acordo com o momento estudado na literatura e apresentam de forma lúdica aos outros colegas de sala ou até mesmo para alguns convidados.

Tem-se como exemplo um projeto elaborado pela professora de Língua Portuguesa, da Escola Wilebaldo Aguiar, de Massapê, aplicado nas segundas e terceiras séries do Ensino Médio, com o objetivo de os alunos aprenderem de forma mais prazerosa, os livros selecionado pelo professor. Este projeto também foi aplicado com os livros do vestibular da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA).

Vejamos um exemplo de uma das apresentações, em forma de paródia, com o resumo de “Senhora”, de José de Alencar, aplicado na segunda série do Ensino Médio. A paródia é uma adaptação da música “Só hoje”, de Jota Quest.

Esta história aconteceu no Rio de Janeiro
Aurélia Camargo estava apaixonada
Era uma coisa normal

Seu grande amor era Fernando Seixas e por ele estava louca
Um amor que ninguém nunca viu
Que ninguém nunca viu

Decidiram então se casar
Depois de um tempo a abandonou
Atraído pelo dote de Adelaide Amaral

Aurélia decidiu logo se vingar de Seixas
Com uma herança inesperada
Do avô que ela recebera
Era preciso

A moça lhe ofereceu cem contos de réis
Se ele quisesse se casar
Viu a noiva só no dia do seu casamento
Aurélia mostrou o recibo da compra

Seixas pagou a dívida, limpando sua honra, com uma despedida
Mas se abraçaram loucamente e viveram felizes para sempre.

A paródia foi apresentada com a melodia de um violão e a ajuda dos alunos que acompanharam lendo a cópia da paródia distribuída pelo grupo. Depois da apresentação, os alunos da equipe fizeram um estudo crítico e responderam as perguntas dos colegas de classe, do professor e dos convidados, transformando a sala de aula em um lugar de debates e discussões acerca do livro e do momento em que ele está inserido, fazendo muitas vezes uma comparação dos acontecimentos e temáticas da obras com os dias atuais.

Embora a paráfrase de obras literárias, principalmente os indicados pelos vestibulares e textos em geral, seja muito comum em livros didáticos e na Internet, este método continua sendo eficiente para ser trabalhado em sala de aula para que o professor possa observar se o aluno compreendeu o texto ou a obra lida. De acordo com Condemarín e Medina (2005, p. 45): “Essa ação obriga os alunos a reorganizarem os elementos do texto de maneira pessoal, o que revela sua compreensão. A paráfrase proporciona mais informação sobre o que os alunos realmente pensam sobre a história do que quando se pede uma opinião geral a respeito desta.”

O jogo de adivinhação é outra forma para ensinar leitura. Através de perguntas e passagens importantes das obras lidas os alunos devem adivinhar a que obra pertence.

Todas as estratégias de ensino da leitura são válidos, só basta que os professores saibam e transmitam aos alunos o real conceito, função e importância do saber ler para construir leitores críticos e participativos. Um dos processos para este acontecimento é o docente avaliar de forma coerente a leitura dos alunos para obter resultado e saber ensiná-los com eficiência.

Além da leitura, tem-se a escrita que é uma das formas superiores de linguagem, requer que a pessoa seja capaz de conservar a idéia que tem em mente, ordenando-a numa determinada seqüência e relação, ou seja, planejar e esquematizar a colocação correta de palavras ou idéias no papel. Este processo é um tanto complicado até mesmo para grandes escritores , quem dirá para nós, simples mortais. Vejamos os versos do grande poeta do Modernismo brasileiro Carlos Drummond de Andrade.

“Gastei uma hora pensando um verso
Que a pena não quer escrever
No entanto ele está cá dentro
Inquieto, vivo
Ele está cá dentro
E não quer sair.”

No entanto escrever não é apenas uma questão de gramática, de morfologia ou de sintaxe, não é uma questão de executar, certo ou errado, determinados padrões lingüísticos. Não é tão pouco formar frases, nem sequer juntá-las, por mais bem formadas que elas estejam.

Condemarín e Medina (2005, p. 63) firmam que: “Escrever ou produzir um texto é um ato fundamentalmente comunicativo, assim, para aprender a escrever é necessário enfrentar a necessidade de comunicar algo em uma situação real, a um destinatário real, com propósitos reais.”

Em outras palavras é ativar sentidos e representações já sedimentados que sejam relevantes num determinado modelo de realidade e para um fim específico; é antes de tudo, agir, atuar socialmente; é, nas mais diferentes oportunidades realizar atos convencionalmente definidos, tipificados pelos grupos sociais, atos normalizados, estabilizados em gêneros, com feição própria e definida. É uma forma a mais de, tipicamente, externar intenções, de praticar ações, de intervir socialmente, de “fazer”, afinal.

Para que ocorra o aprendizado da escrita é necessário que se compreenda a real função dela. Função esta que é muitas vezes ignorada pelas escolas por elas terem o único objetivo de os alunos aprenderem redação. Assim afirma Kaufman (1995, p. 51):

“ O absurdo da escola tradicional é que se escreve nada para ninguém. Todo o esforço que a escola tradicional pede à criança é o de aprender a escrever para demonstrar que sabe escrever.”

O problema acima citado é comum nas escolas, mas é de fácil resolução. Uma das formas de buscar uma eficiente aprendizagem na escrita, é antes de o professor iniciar o ensino, planejar-se. O planejamento é algo importante não só na escola como também na vida pessoal. O objetivo do planejamento é de o educador levar em consideração o que os discentes sabem e o que eles ignoram, podendo assim formular projetos de escrita que incentivem os alunos a quererem produzir algo.

“Um projeto de escrita pode ser concebido como um todo: por exemplo, um livro de poemas, um jornal da classe, um guia turístico; ou como parte de um projeto mais amplo. Por exemplo, uma carta ao gerente de uma indústria que se deseja visitar, um cartaz para anunciar uma competição esportiva, etc.” (Condemarín e Medina, 2005, p. 65)

Com o trecho acima enfatizo os benefícios dos projetos que contam com algum receptor dos materiais escritos, conhecidos e desconhecidos, mas leitor em potencial dos textos que serão produzidos, já que ninguém, fora dos muros escolares, escreve para ninguém. Sempre há um destinatário.

Estes projetos têm como objetivo incentivar os alunos a melhorarem a escrita, pois conscientes de que dentro da escola os únicos destinatários são seus professores e seus pais, eles não têm uma real vontade para melhorar suas produções. Muitos argumentam que o professor ou os pais entendem as letras deles, mesmo que o traçado não seja legível, que sabem que são fracos na ortografia e que quando não são claros no que escrevem os professores ou os pais perguntam.

Com a aplicação desses projetos, os textos escritos pelos alunos passam a ter um outro sentido e a partir disto eles começam a se preocupar tanto com o conteúdo como com a escrita e, conseqüentemente, melhoram a aprendizagem neste quesito.

Um outro ponto importante que o professor de Língua Portuguesa precisa saber é que ele é um educador do pensamento e da interioridade dos alunos, pois a função do professor de redação é de orientar o aluno através da leitura de textos ou contação de histórias que se relacionem aos temas dados em sala de aula para que eles desabrochem na escrita. Por exemplo, o educador pode solicitar que o aluno disserte um texto sobre a desigualdade social, e antes da produção ele pode ler a poesia “O bicho”, de Manuel Bandeira que relata a triste situação de alguns seres humanos.

O ato de escrever é uma atividade individual e solitária. É o momento em que se fecham as portas do exterior e se abrem as portas do mundo interior para nele o indivíduo mergulhar. Então, mesmo que o objetivo da escrita seja um acontecimento, algo relacionado a uma realidade basicamente física, é difícil para o discente escrever. Isso por que a realidade interior somente adquire significado e organização a partir de uma realidade exterior sob o prisma da realidade interior.

Resumindo, se o aluno não tiver a ajuda do professor com leituras, debates ou discussões específicas a cada trabalho, ele, se não for acostumado a viver sós com os pensamentos e sensações, se não tiver um interior com idéias organizadas e concretas, possivelmente, ao se deparar com um tema e uma folha em branco, se perderá no emaranhado de suas idéias, pensamentos e sentimentos. O mundo interior estará confuso e desorganizado e, consequentemente, não saberá qual caminho seguir e tão pouco como começar.

Como mais um exemplo deste trabalho de ajuda, destaco o projeto da professora Maria Margarida Simões Catali, ganhadora do Prêmio Victor Civita na categoria de Língua Portuguesa. Em 1999, ela explorou fábulas com seus alunos de 5ª série. Eles aprendiam detalhes dessa proposta narrativa enquanto refletiam sobre a própria conduta, a dos colegas e a da sociedade. Lendo e interpretando “A Cigarra e a Formiga”, de La Fontaine, todos discutiam diversas morais possíveis para a história. Depois, cada um produziu um texto defendendo seu ponto de vista.

A produção textual em grupo e o uso do borrão são maneiras eficientes de melhorar a escrita. O primeiro, através de debates com os colegas, ativa a idéia de quem tem dificuldade em produzir texto. Além de ser uma forma de um avaliar o texto do outro, indicando os erros ou melhorando passagens do que está escrito ou expressões. Este trabalho estimula a leitura crítica e estabelece relações de ajuda recíproca entre eles, transformando-os em verdadeiros avaliadores. O professor de Português pode criar uma ficha de avaliação para ajudar e orientar os alunos na prática da avaliação. Os itens usados como elementos de uma ficha de auto-avaliação ou de avaliação em grupo pode ser modificada, de acordo com a vontade do professor ou o nível e vontade dos alunos.Observemos abaixo um modelo de ficha de avaliação.

Escola:__________________________________________________________________________________________________
Aluno= Autor: ________________________________________________ Nº Série:________ Classe:_____________________
O = Ótimo B = Bom R = Regular
Ficha de Avaliação
Aspectos Estéticos
Aspectos Estilísticos
a. Legibilidade da letra   a. Repetição de palavras
b. Paragrafação   b. Frases longas
c. Margens irregulares   c. Emprego de palavras desnecessárias
d. Travessão   d. Escrever como se estivesse falando
e. Ausência de rasuras    
Aspectos Gramaticais
Aspectos Estruturais
a. Ortografia  

Este aspecto é diferenciado para cada redação, principalmente se os gêneros forem diferentes. Esse é o aspecto principal da avaliação.

b. Acentuação  
c. Concordância  
d. Pontuação  
Obs: Apontar os erros na redação do colega a lápis.

Antes de aplicar a ficha de avaliação, o professor deve exigir a elaboração do rascunho. O aluno precisa saber o motivo da exigência e a utilidade do rascunho, pois tal fase é feita naturalmente pelo escritor, pelo jornalista, pelo pinto, pelo desenhista, pelo advogado e outros profissionais que dele necessitam para um bom resultado do trabalho. Só os broncos e arrogantes dispensam o rascunho.

Precisa ficar bem claro para o aluno (são muitos os que não gostam de utilizar o borrão em suas tarefas de produção textual) que o rascunho não é apenas uma exigência chata do professor, assim como ele precisa saber usá-lo. Se o discente mecanicamente passa do borrão para o texto definitivo, sem uma leitura crítica (sua ou de seu colega) ele de fato vai se tornar uma atividade enfadonha e não haverá possibilidade da observação dos erros ou da organização das idéias.

Como forma de educar o aluno para a feitura do rascunho, já que este procedimento é importante para o ensino-aprendizagem da escrita, é bom pedir para cada um entregá-lo a um colega para que os olhos estranhos procedam à revisão. Quando o texto for feito em casa, pede-se para o aluno “deixar o texto dormir” , ou seja, só passar a limpo horas depois ou no dia seguinte. Assim, ele ganhará distanciamento crítico e descobrirá os erros que seriam despercebidos caso passasse a produção textual a limpo imediatamente.

Tanto a aprendizagem da leitura como da escrita só terá um bom desenvolvimento, se o professor tiver o hábito de ler e de escrever, pois só assim ele será mais tolerante tanto na hora de avaliar as produções textuais dos alunos como também na hora de selecionar os textos para serem lidos. Não dá para ensinar futebol sem nunca ter praticado o esporte. Então? Como ensinar a ler e escrever sem nunca ter lido ou redigido um texto na vida?

Uma outra dificuldade que envolve um bom desenvolvimento tanto da leitura como da escrita é a tão cobrada ortografia, ou seja, a escrita bonita. E é por valorizar esta escrita bonita que muitos professores pecam ao avaliar os textos dos alunos, causando assim um grande desestímulo por parte dos mesmos e retardando o aprendizado não só da ortografia como também da escrita e da leitura.

“Quando se considera em primeiro lugar os erros ortográficos ao avaliar o texto, sem antes dar atenção suficiente ao seu conjunto, provoca-se uma deterioração na relação do aluno com o ato de escrever revelando uma concepção limitada da escrita. Nesse sentido, as excessivas correções ortográficas acabam levando o aluno a empobrecer seus escritos para evitar correr o risco de cometer muitos erros que serão sancionados pelo professor”. ( Condemarín e Medina, 2005, p. 67)

A ortografia é importante dentro de um texto, mas não se deve fazer drama em cima dos erros ortográficos e sim a partir deles tentar ajudar os alunos. São muitos os procedimentos para orientar os discentes para não escreverem errado.

Na hora do planejamento não colocar no plano mensal a ortografia exigida pelo plano anual para aquele dado mês, mas observar , através das produções textuais dos alunos os erros ortográficos mais repetidos. Assim, trabalhar-se-á as deficiências ortográficas mais necessárias a cada turma.

Além de se trabalhar a ortografia correta sem seguir um plano, apenas por exigência para aquela série, sem saber qual a real necessidade do aluno, pode-se chamar, dependendo do erro cada discente para uma conversa amigável, sem fazer escândalo com os erros, ou então comentá-los na lousa, sem dizer de quem são os erros, pois o objetivo deste método é evitar que outros cometam os mesmos erros e não constranger o aluno. Esses comentários devem ser feitos de forma bem natural para que os alunos aprendam ao invés de ficarem tensos ou de zombarem dos que erraram.

A leitura e a escrita são muito importantes na aprendizagem da ortografia, pois quanto mais o aluno ler e produz texto, mais ele entra em contato com as palavras e consequentemente aprende, sem a imposição ou os recadinhos, muitas vezes negativos, de certos professores tradicionalistas que acabam desmotivando o aluno não só a deixar de produzir os textos por acharem que não sabem escrever, como também de perderem a oportunidade de aprender a escrever corretamente.

Como forma de ensinar ortografia aos alunos é transformar estas aulas em algo prazeroso. Uma dica é fazer dinâmica em sala de aula ou fora dela.

Vejamos um exemplo de uma ótima aula de ortografia em que os alunos aprendem sem muita cobrança. Este método pode ser aplicado tanto para os alunos do Ensino Fundamental como para o Ensino Médio.

Primeiro passo: Dividir os alunos em grupos. Segundo passo: Colocar várias palavras de um mesmo trabalho ortográfico ( como por exemplo: s, ss, sc, xc. ç ) e dividir em colunas na quantidade de grupos. Terceiro passo: Pedir para um aluno de cada grupo escolhido, depois de uma observação em grupo, ir até o quadro e preencher os espaços em branco referente ao seu grupo. Quarto passo: Após o término da atividade, os próprios alunos observarão se as palavras estão escritas corretamente ou erradas. Caso estejam erradas justificar o erro e consertar.

Esta atividade proporciona um debate em sala de aula e o aluno aprende de forma mais agradável e menos enfadonha, diminuindo as dificuldades na aprendizagem ortográfica.

Conclusão

Para Condemarín e Medina (2005, p. 67) “A ortografia não constitui um aspecto separado do conjunto do texto; ao contrário, para que os alunos avancem em suas competências ortográficas, é necessário que considerem o conjunto do que escreverem, dado que muitas vezes os erros ortográficos decorrem de uma má percepção dos aspectos pragmáticos, semânticos e morfossintáticos do texto...”

Resumindo, sem contrariar as idéias do escritor escolhido, a ortografia, a leitura e a escrita estão interligados, ou seja, para aprender a ler, precisa-se da ortografia, para aprender a escrever, precisa-se da leitura e da ortografia e assim sucessivamente.

As dificuldades na leitura, na escrita ou na ortografia só irão melhorar quando boa parte dos professores de Língua Portuguesa, preocuparem-se com o verdadeiro aprendizado do aluno e deixarem um pouco de lado os planos que não são compatíveis aos níveis dos discentes.

Referências Bibliográficas

CONDEMARÍN, Mabel; MEDINA, Alejandra. Avaliação Autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005

GERALDI, João Vanderley (org). O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo. Ática, 1999.

KAUFMAN, Ana Maria Rodriguez. Escola, Leitura e Produção de Textos. Tradução Inajara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995

MOREIRA, Nadja da Costa Ribeiro. Orientações para o ensino da leitura. Revista de letras, nº 07 (1/2) UFC

SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. 4ª ed. Tradução de Daise Batista. Alegre: Artmed, 2003

Luciana Cláudia de Castro Olímpio é graduada em Letras. O presente artigo foi orientado pelo professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará.