Educação Bilíngue de Surdos: Grupos de Familiares.

Tárcia Regina Silveira Dias (UNAERP)
Juliana Cardoso de Melo Rocha
Cristina Cinto Araújo Pedroso
Sueli Aparecida Caporali

É indiscutível a importância da família no desenvolvimento de crianças/adolescentes. A família é o núcleo social básico e das relações aí estabelecidas vão depender as relações interpessoais de seus integrantes. Nas ações educacionais, as experiências da vida familiar estão sempre presentes, podendo auxiliar ou dificultar o processo dos alunos. O que a pessoa é depende de como são estabelecidas as relações familiares, as quais sempre estarão refletidas no decorrer de sua vida (Lima, Maia e Distler, 1999; Dias e col., 1999).

O reconhecimento da importância da família para o processo educacional se explicita em vários artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394/96), que estabelecem a incumbência das instituições de ensino e de seus docentes se articularem com as famílias, visando integrá-las à escola, e auxiliarem a fortalecer os vínculos familiares (Souza e Silva, 1997).

A aproximação e parceria entre família e escola, na perspectiva da Declaração Mundial de Educação para Todos, é discutida por Santos (1999). Para a autora, a escola e a família devem estabelecer uma relação de reciprocidade, onde a família participe mais diretamente no processo educacional de seus filhos, ajudando-os a aprender a aprender; e a escola divida, com a família, o seu conhecimento sobre a criança, respeitando o desejo desta e ajudando-a a se informar e a se desenvolver, simultaneamente.

No caso específico do atendimento educacional a alunos com necessidades educativas especiais, a Declaração de Salamanca (Brasil, 1994), documento internacional que orienta a política nacional brasileira, congrega a todos os governos "encorajarem e facilitarem" (p.2) a participação dos pais no planejamento e tomada de decisões nos serviços especializados, estabelecendo, com eles, uma verdadeira parceria.

A últimas deliberações do Estado de São Paulo (Resolução de 3-5-2000) especificam a necessidade da educação especial ser garantida em estreita relação com a família (Art. 3º), inclusive dando subsídios, juntamente com a equipe de profissionais, para decidir a programação educacional a ser cumprida e o tipo de atendimento a ser oferecido aos alunos (Art. 7º ) (Brasil, 2000).

Apesar da importância e da ênfase que as políticas educacionais têm dado à participação da família no processo educacional de seus filhos, ainda é muito incipiente o trabalho sistemático com as mesmas, principalmente nas redes públicas de ensino. Esse trabalho é organizado com mais dificuldade quando se trata da família de alunos surdos em uma perspectiva bilíngüe, o qual exige a contratação de instrutor surdo para ensinar a Língua de Sinais ( LIBRAS) (Pedroso e Dias, 2000; Mantelatto, Pedroso e Dias, 2000).

De acordo com Lacerda (2000), aqui no Brasil e em diversos outros países, a proposta bilíngüe ainda se limita a poucos centros, pela dificuldade de se organizar grupos de surdos e de ouvintes com domínio de LIBRAS, pela resistência em se aceitar a Língua de Sinais como a primeira língua dos surdos e por não se compreender a necessidade de seu uso no trabalho junto a pessoas surdas. Apesar dessas dificuldades, nota a autora, os resultados de experiências bilíngües no atendimento educacional a surdos tem sido muito satisfatórios.

Na proposta bilíngüe, a LIBRAS deve ser introduzida como primeira língua e o Português (ou a língua majoritária) como a segunda.

A introdução, o mais cedo possível, da Língua de Sinais na educação da criança surda é discutida por Souza (1998). Inicialmente, a pesquisadora, coloca a questão da existência de um período crítico para a aquisição da linguagem, o qual se situaria nos primeiros anos de vida. A exposição à Língua de Sinais possibilitaria a aquisição da linguagem pela criança surda nos estreitos limites desse período e ativaria a sua competência lingüística.

A exposição à LIBRAS, desde o início da vida das crianças surdas, garantiria, aos surdos, o direito a uma língua de fato e, em decorrência dela, um funcionamento simbólico-cognitivo satisfatório. Esse funcionamento simbólico-cognitivo, facilitaria o ensino do Português (Souza, 1998 p. 58). Dentro da proposta bilíngüe, a Língua de Sinais é uma língua natural, adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que a usam. Por outro lado, a língua, nas modalidades oral e escrita, é adquirida de forma sistematizada. Como primeira língua dos surdos, essas pessoas têm o direito de ser ensinadas em Língua de Sinais.

Quadros (1997) explica que a nova proposta bilíngüe visa assegurar o acesso dos surdos às duas línguas, no contexto escolar, ou seja, respeitar a autonomia da Língua de Sinais e da língua majoritária do país, no nosso caso o Português.

Reforçando esse pensamento, Lodi e Harrison (1998) apontam a importância da escola oferecer, à criança surda, oportunidade de adquirir a sua primeira língua e de se constituir como sujeito lingüístico, da mesma maneira como essa oportunidade é oferecida à criança ouvinte.

Além da questão lingüística, para esses pesquisadores, é fundamental estar atento à cultura que a criança está inserida. Tanto a comunidade surda como a ouvinte têm a sua cultura e, por isso, uma proposta além de ser bilingüe, deve ser bicultural. Isso é, deve favorecer o acesso natural do surdo à comunidade surda, permitir que ele se reconheça como parte integrante dessa comunidade e participe, ainda, na comunidade ouvinte.

A cultura do surdo, de acordo com Moura (2000) é representada principalmente pela sua língua que tem propiciado a união dos surdos e continua viva nas comunidades. A história dos surdos mostra a necessidade de permanecerem unidos, de construírem uma identidade própria, "um lugar de direitos coletivos para a determinação própria" (p.66) de seu grupo. A cultura dos surdos, assim entendida, se revela no comportamento, valores, atitudes, estilos cognitivos e práticas sociais.

Lodi e Harrison (1998) deixam claro que o fato das crianças surdas serem provenientes de famílias ouvintes impõe a necessidade da exposição à Língua de Sinais em um ambiente que valorize essa modalidade de comunicação. Este ambiente deverá ser favorecido proporcionando o contato da família e de profissionais com adultos surdos fluentes nessa língua, os quais serão seus professores, monitores ou instrutores e, principalmente, modelos positivos com quem a criança pode se identificar na sua diferença.

Dentro desta perspectiva, o surdo só irá desenvolver-se se tiver uma identificação sólida com o seu grupo, respeitados os seus aspectos psicossocial, cultural e lingüístico, principalmente pelos familiares e profissionais que atuam junto a esse grupo.

Este novo olhar para o surdo pressupõe o respeito e o reconhecimento de sua singularidade e especificidade humana, refletidos no direito de apropriação da Língua de Sinais da qual depende os processos de identificação pessoal, social e cultural (Skliar, 1997).

Nesta concepção o surdo deixa de ser visto a partir de uma patologia, e passa a ser considerado em sua diferença. Isto é, como pertencente a uma comunidade minoritária, de usuários da Língua de Sinais, com a mesma capacidade e potencialidade de qualquer indivíduo ouvinte (Harrison, Lodi e Moura, 1997).

Com base nessas argumentações, para implementar uma proposta bilíngüe é necessária a presença de monitor/instrutor surdo, visando garantir a apropriação e o ensino da LIBRAS, uma língua viva, presente na comunidade de surdos, e uma cultura real (Pedroso e Dias, 2000).

Considerando a característica de língua viva da LIBRAS, o instrutor surdo é o profissional mais habilitado a atualizar profissionais da escola em LIBRAS e prepará-los para receber alunos surdos em suas salas de aula/escola, porque recebeu capacitação adequada para ensinar LIBRAS e pertence à comunidade que a utiliza (Souza e Góes, 1999).

Hoje, com o movimento de inclusão, é cada vez maior a necessidade de se criar um espaço, junto às escolas, para os seus profissionais se atualizarem em LIBRAS ou conhecerem a língua capaz de aproximá-los e de auxiliá-los a compreender os alunos surdos incluídos e instrumentalizá-los para ensinar. Além disso, considerando a nova política educacional, esse trabalho deve vir integrado com um atendimento de apoio à família, visando garantir o desenvolvimento educacional adequado aos alunos surdos.

No caso das crianças surdas, as interações familiares podem ser muito prejudicadas quando os pais e demais familiares desconhecem e/ou rejeitam a LIBRAS. Goldfeld (1997), retomando os estudos de Vygotsky e Bakhtin, alerta sobre a importância dos diálogos e conversações, em uma língua de fácil acesso, para a aquisição da linguagem e, consequentemente, para o desenvolvimento do pensamento e da consciência da criança surda. No seu estudo, Goldfeld mostra como as relações interpessoais no ambiente social da criança surda e a língua por ela utilizada influenciam, definitivamente, o seu desenvolvimento.

Para Skliar (1997), a comunicação entre pais surdos e filhos surdos é semelhante à comunicação entre pais ouvintes e filhos ouvintes, possibilitando o processo de imersão cultural da criança na comunidade em que está inserida. No caso de pais ouvintes e filhos surdos, as interações comunicativas podem ser muito deficitárias, dependendo do tipo de informação recebida após o diagnóstico dos filhos e das modificações, daí decorrentes, no curso natural das comunicações familiares. Para evitar o isolamento psicológico das crianças surdas, Skliar aponta a necessidade dos pais ouvintes estabelecerem contato com membros da comunidade surda e dos serviços especiais se organizarem contando com a presença de pessoas surdas, crianças e adultos. Somente o acesso à Língua de Sinais, por meio de interações sociais com as pessoas surdas, pode garantir práticas comunicativas apropriadas ao desenvolvimento pleno, cognitivo e lingüístico, das crianças surdas, ou seja, em um atendimento com perspectiva bilíngüe.

O apoio a pais em uma perspectiva bilíngüe, segundo Hoffmeister (1999), deve ser organizado para que os pais de crianças surdas possam se conhecer e examinar questões, a respeito da educação de seus filhos, com outros pais com vivência semelhante; e para a aprendizagem de LIBRAS, promovendo interações entre pais com o mesmo interesse e com adultos surdos capacitados a lhes ensinar e aos seus filhos.

Um estudo com grupo de pais que conta com a participação de monitor/instrutor mostra a sua importância para o desenvolvimento de alunos surdos.

No Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), Lima, Maia e Distler (1999) têm desenvolvido ações visando compreender as dificuldades e problemáticas das famílias de alunos surdos, buscando orientá-las, sensibilizá-las, estimulá-las, e instrumentalizá-las para viabilizar relações mais satisfatórias. Para as autoras, as famílias não se encontram preparadas para se confrontarem com a surdez de seus filhos, não conseguindo perceber seus potenciais e as suas possibilidades educacionais e, consequentemente, a possibilidade de uma vida mais plena.

Na realização desse atendimento, Lima, Maia e Distler perceberam que os adolescentes encaminhados à Divisão Sócio-psicopedagógica (DISOP) por distúrbios de comportamento, em geral, apresentavam uma realidade de afastamento afetivo no núcleo familiar, principalmente pela falta de comunicação decorrente do uso de línguas diferentes, pela resistência dos pais em aprenderem a Língua de Sinais e pela não aceitação da surdez de seus filhos. Esses adolescentes, em sua maioria, sentiam-se inseguros do amor dos pais, desvalorizados e isolados no núcleo familiar. Além disso, essa dinâmica familiar conflituosa estava gerando o envolvimento com drogas, abandono de casa, gravidez indesejável e atos anti-sociais. O desenvolvimento dos grupos tem possibilitado uma reaproximação efetiva entre os membros do núcleo familiar básico.

Considerando a importância atual de desenvolver trabalhos junto aos pais em atendimentos educacionais e as dificuldades de sua organização no sistema educacional, principalmente em um perspectiva bilíngüe, a equipe de pesquisadores deste estudo tem se proposto a estabelecer caminhos de intervenções de apoio aos familiares: o grupo de apoio, sob coordenação de psicólogo educacional. No decorrer dessas intervenções, o desenvolvimento dos grupos tem sido descrito e analisado, para compreendê-los quanto ao processo, e às suas especificidades e interações.

Por meio deles, o atendimento educacional propõe melhorar a interação entre pais e filhos e desenvolver uma mediação com a família de alunos surdos, complementando a ação educacional no município e região que dificilmente pode contar com atendimento sistemático a familiares.

Esses grupos oferecem a oportunidade de seus integrantes se conhecerem, cumprindo os objetivos de ancorarem esclarecimentos sobre a surdez e sua representação social, e a Língua de Sinais como meio natural de comunicação e instrumento do pensamento dos surdos e de ingresso ao seu mundo, à cultura surda. O contato com essa cultura ocorre, basicamente, pelas interações com o surdo adulto, presente no atendimento, e pelos depoimentos de surdos, lidos como disparadores temáticos nos encontros.

Por outro lado, os grupos visam valorizar a aprendizagem do Português escrito e falado, como o caminho de ingresso ao mundo do ouvinte e participação ativa na sociedade.
O desenvolvimento dos grupos busca, em última instância, facilitar as interações comunicativas e sociais: família - criança surda - escola.

Resumindo, o presente estudo, em uma perspectiva bilíngüe, tem como objetivos: desenvolver, descrever e analisar os processos grupais de familiares de surdos, organizados como grupos operativos de apoio, coordenados por psicólogo.

MÉTODO

Instituição

O estudo foi realizado em uma universidade que já vem desenvolvendo, desde 1998, um atendimento educacional bilíngüe interdisciplinar a, aproximadamente, 60 surdos. O atendimento conta com a participação de psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos, alunos de graduação, aprimoramento, especialização e pós-graduação, instrutor e monitores surdos, cumprindo o tripé: ensino, pesquisa e extensão.

Participantes.

Participaram do estudo 24 familiares de surdos que compareceram a grupos de 07, 13, 10, 09, 07, 06, 07, 09, 08, 08, 07 e 07 integrantes, respectivamente, totalizando 12 encontros.

Muitas das mães presentes deixaram de trabalhar para trazerem os seus filhos ou usavam o seu dia de folga, no trabalho, para virem ao atendimento.

Os filhos dos integrantes do grupo eram crianças/adolescentes surdos, que freqüentam, também, as redes municipais e estaduais.

Procedimento de Coleta de Dados

Os grupos eram quinzenais, coordenado por psicólogo e ocorreram no período de fevereiro a dezembro de 2000, totalizando 12 grupos com duração entre 50 e 60 minutos.

O grupo foi inspirado na técnica operativa proposta por Pichon-Rivière (Pichon-Rivière, 1980 a e b) que possibilita ampliar a ação do grupo para cumprir os seus objetivos e promover modificações criativas, por meio do envolvimento de seus membros (integrantes e coordenação) em uma reflexão sobre as necessidades em jogo. O caminho para chegar a satisfação dessas necessidades, isto é, atingir os objetivos do grupo, é realizado por meio de uma tarefa.

A tarefa, aqui, é entendida como um conjunto de ações destinadas ao cumprimento dos objetivos grupais. Podemos dizer, então, que os grupos que envolvem técnica operativa são grupos centrados na tarefa. No grupo operativo, o olhar está centrado na relação que os integrantes têm entre si e na relação que estabelecem com a tarefa (Beller, 1987 pp.1-2 ).

Nos grupos operativos, a equipe de coordenação é composta pelo coordenador e pelo observador. Nessa equipe, a função do coordenador é criar, sempre em interação, condições (intervenções) para o desenvolvimento de processos de progressivo esclarecimento, insight e elaboração, visualização e resolução de contradições nos processos grupais, favorecendo a aprendizagem (Quiroga, 1986). Na condução do grupo de apoio, o coordenador utiliza um disparador temático (tarefa, trazida pela família ou pela coordenação, podendo ser: um texto lido, um assunto, uma exposição), sobre a qual se desenvolvem os trabalhos. Podem vir, também, sob a forma de emergentes surgidos em grupos anteriores. Esses disparadores sempre estão relacionados com os objetivos do grupo.

A função do observador, de acordo com Diez (1983), consiste em registrar dados, analisando a dinâmica do grupo (formulando hipóteses, durante a observação, ou, posteriormente, na elaboração das crônicas), e a ação do coordenador. Cabe ao observador identificar os emergentes, entendidos aqui como uma dificuldade, uma situação de esforço e de ansiedade que são trazidas por um integrante do grupo, porta-voz dessa situação (Beller, 1987). O observador anota, o mais fielmente possível, todas as falas dos integrantes do grupo, procurando registrar, também, as suas interações não orais, posturas e estrutura, usando lápis e papel.

Procedimento de Análise dos Dados

Após a ocorrência de cada grupo de apoio a familiares, o observador e o coordenador se reuniam por meia hora, buscando identificar a dinâmica daquela sessão, as dificuldades, e as facilidades, bem como os emergentes grupais. Nessas reuniões eram decididas as propostas para a sessão seguinte.

Tanto as discussões quanto as decisões eram anotadas sistematicamente, constituindo-se em relatórios das sessões. Elaborava-se, também, crônicas que continham os seguintes elementos de análise: tarefas propostas, aspectos destacados e desenvolvimento da tarefa, e características do grupo e das relações entre os seus integrantes.

Os registros e crônicas eram, posteriormente, analisados pela equipe de pesquisadores. Eram lidos, relidos, identificando-se procedimentos, efeitos, disparadores temáticos, temas e subtemas tratados nos grupos, subsidiando a análise dos dados de natureza verbal.

RESULTADOS

Tomando por base as crônicas elaboradas, os resultados serão apresentados contemplando os elementos: tarefas propostas, aspectos destacados e desenvolvimento da tarefa, e características do grupo e das relações entre os seus integrantes.

Quanto as tarefas, os grupos começaram com a proposta de reapresentar o atendimento, pois reiniciava-se o ano. Contudo, as mães propuseram discutir as mudanças escolares de seus filhos, mediante a proposta inclusiva da rede municipal de ensino. As questões da nova política municipal continuaram a ser discutidas no encontro subseqüente, principalmente relacionadas aos seus efeitos sobre o desempenho acadêmico dos filhos surdos. Discutiu-se a importância dos familiares acompanharem as atividades escolares de seus filhos, como base para qualquer tipo de avaliação sobre a nova condição educacional dos mesmos. Retomando a direção do atendimento, o próximo encontro abordou como tem sido, para os familiares, a aprendizagem dos sinais nas aulas com o instrutor surdo. A partir de um assunto surgido no grupo, organizou-se o grupo seguinte sobre um depoimento, extraído da internet, de um irmão de surdo, dando ênfase nos relacionamentos entre irmãos e familiares e no relacionamento do irmão ouvinte e o seu meio social. Retomando, uma vez mais, o enfoque bilíngüe do atendimento, foi proposta, no encontro subseqüente, uma reflexão sobre a construção social da visão do surdo como deficiente, apoiando-se em um parágrafo de um artigo científico (Souza e Góes, 1999 p.183). Por iniciativa de uma das integrantes do grupo, foi discutido, na sessão seguinte, um texto que expõe a visão do surdo como deficiente. Como o grupo não chegou a discutir essa maneira de perceber a surdez, no grupo posterior retomou-se o mesmo texto. Novamente, em função das características do atendimento, no próximo grupo foi proposta a reflexão sobre um depoimento de surdo, também retirado da internet, relacionando as possibilidades de integração social dos surdos: o ensino da LIBRAS e o trabalho em escolas de surdos como opção profissional ajustada à condição de surdo. Nos quatro encontros seguintes apresentou-se e discutiu-se três filmes. O primeiro (Mr.Holland: Adorável Professor) apresentava as interações no núcleo familiar de um surdo e a aprendizagem de LIBRAS dependente dos familiares compreenderem a sua importância para a comunicação e estabelecimento de vínculos. O segundo e o terceiro eram documentários (Educação de surdos e cegos na Rússia e Para um filho surdo) que tratavam sobre as dificuldades de educar os surdos-cegos e das famílias encontrarem caminhos apropriados para a educação dos filhos surdos.

No desenvolvimento dos grupos, os integrantes destacaram a falta de opção dos familiares para escolherem a modalidade de atendimento educacional para o seu filho surdo e as escolas mais próximas de suas casas. Discutiram, também, a questão das mães acompanharem os filhos em seus vários atendimentos, o seu cansaço e o estresse da criança. Essa condição das mães e as possibilidades de superação foram contempladas no depoimento de uma das integrantes com dois filhos surdos adolescentes. Com base nesse depoimento, o grupo trouxe as dificuldades de lidarem com a rejeição do filho pela sociedade, o preconceito e a superproteção dos pais como uma compensação. Ficou evidenciado, no encontro, a importância dos familiares participarem da luta pelos direitos dos filhos.

Sobre o processo de aprendizagem dos sinais, os familiares discutiram sobre a importância de aprenderem os sinais, as dificuldades dessa tarefa para eles, ouvintes, principalmente quanto a articulação e a rapidez das mãos. Observaram que os filhos surdos têm mais facilidade para aprender LIBRAS do que seus pais ouvintes. Algumas mães disseram recorrer, muitas vezes, ao livro, quando desconhecem alguns sinais. Uma integrante relatou que memoriza os sinais ensinando-os a outras pessoas. Outra mãe apontou a importância do projeto para a filha superar o uso dos sinais domésticos, passando a comunicar-se por LIBRAS. Uma das integrantes colocou que o filho está deixando de falar algumas palavras e questionou o atendimento. Nesse encontro foram enfatizados: o interesse na busca de caminhos para superar as dificuldades de aprendizagem apontadas e o processo de ensino-aprendizagem de LIBRAS não se realizar, conjuntamente, com a articulação do Português na modalidade oral.

Devido às dificuldades das mães em aprenderem os sinais e de utilizá-los na comunicação, muitas delas recorrem aos seus filhos ouvintes como intérpretes, no grupo familiar, sobrecarregando-os. Essas dificuldades aparecem, freqüentemente, nos depoimentos de irmãos de crianças/adolescentes surdos. Nesse grupo, as mães perceberam a necessidade de respeitar os limites de seus filhos ouvintes.

A visão do surdo como deficiente foi discutida enfatizando o preconceito dos próprios pais e da sociedade em perceberem e em rotularem o surdo como pouco inteligente, por falta de conhecimento do modo do surdo se comunicar e da própria surdez. Remetem a discussão à organização do currículo no sistema de educação especial, apontando a simplificação e a redução dos conteúdos acadêmicos, contribuindo para a baixa qualidade desse sistema. Nesse encontro, as integrantes refletem sobre a importância dos professores perceberem todas as outras habilidades dos surdos, superando o foco educacional sobre a perda auditiva. As mães colocam, novamente, a necessidade de união das famílias, exigindo melhor qualidade de ensino para os seus filhos. Para os familiares, uma melhor qualidade de ensino deveria contemplar aspectos relacionados à cultura surda, uma vez que as mães perceberam que os surdos se identificam e procuram os seus iguais.

O grupo, uma vez mais, trouxe a questão do preconceito ao surdo, no núcleo familiar, e as suas conseqüências, isto é: separação do casal e sobrecarga de responsabilidades para a mãe. Uma das integrantes lembra as condições de uma surda se encontra totalmente excluída do núcleo familiar e da sociedade, porque sua família não busca qualquer tipo de atendimento para ela. O grupo percebeu, nessa sessão, a necessidade de união dos familiares mais esclarecidos, visando eliminar preconceitos, conseguir melhores condições educacionais para os seus filhos e se auxiliarem mutuamente.

Na retomada do texto com enfoque de surdo como deficiente, na sessão subseqüente, os integrantes perceberam que a superproteção é um reflexo do preconceito no núcleo familiar. A superproteção deve ser evitada porque, segundo um longo depoimento de uma das mães, leva à timidez, ao retraimento, à dificuldade de relacionamento e, consequentemente, ao sofrimento do filho. Para o grupo, acreditar no filho surdo, vê-lo como capaz, leva-o à independência, à auto-estima, à sociabilidade e a ter iniciativas. As trocas entre os integrantes revelam que alguns pais começam a compreender que a oralidade não é essencial ao surdo. O importante é se comunicar, usando uma língua para se expressar, se desenvolver e se identificar com os seus iguais, e para compreender o significado das palavras em Português.

O grupo, a partir do depoimento de uma surda que apresenta a sua trajetória para o ingresso no mercado de trabalho, retomou a relevância de se compreender as potencialidades e capacidade dos surdos: na escola, no mercado de trabalho e na sociedade. Os integrantes trouxeram que os surdos podem exercer atividades como qualquer outra pessoa, desde que tenham oportunidades. Podem estudar, viajar, formar-se e trabalhar. As dificuldades atuais de emprego derivam muito mais da falta de oportunidade, como acontece, hoje, com grande parte da sociedade. Foi discutida a oportunidade profissional dos surdos como professores de LIBRAS e de exercerem funções junto a outros surdos, como em uma escola. O grupo analisa que as oportunidades dependem, também, da competência dos surdos, retomando a necessidade da ação familiar para implementar propostas educacionais e para conseguir uma escola de melhor qualidade.

Após assistirem ao filme Mr. Holland: Adorável Professor, os familiares, mais uma vez, deram ênfase ao fato dos familiares, por não acreditarem na capacidade dos filhos surdos, os superprotegerem. Retomaram as questões dos pais só aprenderem os sinais quando realmente acreditam que eles são importantes para o desenvolvimento dos filhos e da responsabilidade da mulher para educar.
Reafirmaram, com firmeza, que a mãe se envolve mais do que o pai na educação do filho surdo e reclamaram da ausência do pai, achando que, por trabalharem fora, não precisam participar. Uma das mães colocou que na sua casa esta situação está se modificando, por exemplo, passou a exigir o envolvimento do marido no processo educacional dos filhos. Nesse encontro, as integrantes manifestaram as maiores responsabilidades da mulher na criação dos filhos e o direito de exigir envolvimento do marido, de compartilhar essa responsabilidade.

Diante das dificuldades para educar um filhos surdo-cego, as integrantes concluíram que existem condições piores do que a dos seus filhos e, mesmo nessas, é possível a comunicação fluente. Revelaram a angústia da mãe quando não compreende o filho surdo, principalmente quando crianças. Uma das integrantes deixa aflorar a ansiedade para que o filho fale, dizendo que várias mães vão tirar os filhos do atendimento porque não querem falar. Essa última fala foi contestada por outra mãe que afirma o quanto o seu filho melhorou, para aprender, com o uso dos sinais. Ainda outra mãe disse que gostaria que o instrutor surdo articulasse os sinais junto com o Português, para facilitar o aprendizado, insistindo no uso simultâneo da fala e dos sinais.

Quanto às características do grupo e das relações entre os seus integrantes, o grupo era heterogêneo, formado por familiares de crianças e de adolescentes surdos. A faixa etária dos filhos era muito diferente, favorecendo uma mãe aprender com a vivência da outra e a reduzir a ansiedade, quanto ao futuro, de mães com filhos surdos menores.

As mães sempre discutiram a tarefa a partir de suas vivências. As suas experiências, o seu cotidiano que deram base para o desenvolvimento das mesmas.

Nos grupos, as mães mostraram-se acolhedoras umas com as outras, revelando uma forte identificação entre os integrantes.

Analisando o desenvolvimento das sessões, percebe-se um movimento coerente de um encontro para o outro, onde o grupo foi consolidando as suas posições, trazendo-as, para discussão, com mais convicção.

CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Os resultados deste estudo revelam, como as considerações de Lacerda (2000), a resistência de alguns familiares em aceitar a LIBRAS como primeira língua dos surdos. Os familiares, freqüentemente, expressam o desejo dos filhos surdos falarem como a principal modalidade de comunicação.

Em contrapartida, conforme discutido por Souza (1998), alguns familiares percebem como o uso dos sinais, para os surdos, pode ativar a sua competência lingüística, facilitando a aprendizagem do Português nas modalidades oral e escrita, principalmente por aumentar a compreensão.

Ao longo do processo grupal, muitos familiares também passam a perceber a importância de seus filhos serem ensinados em LIBRAS, bem como os limites do atual sistema de educação especial. Expressam a necessidade de se unirem para exigir melhor qualidade de ensino para os seus filhos.

Essa união dos pais revela a identificação dos integrantes como familiares de surdos. Percebe-se, também, essa identificação pelos vínculos estabelecidos e pelo acolhimento entre integrantes, observados no processo.

Os relatos no grupo indicam, também, que os familiares, à medida que passam a conhecer os sinais, começam a transitar no mundo dos surdos, interagindo com a comunidade.

Como aponta Skliar (1997), mesmo após um ano de aulas de LIBRAS, a comunicação de muitos familiares com seus filhos surdos, conforme as falas que apresentaram no grupo, ainda é deficitária, principalmente pela dificuldade de aprenderem LIBRAS, pelo desejo dos filhos falarem o Português oral fluentemente, pela não aceitação da surdez, pela insistência em utilizar a fala, os sinais domésticos e os sinais da LIBRAS, conjuntamente, e pela defasagem do vocabulário entre familiares e filho surdo.

Pelo desenvolvimento dos grupos, observa-se que os pais vão trazendo, com mais força, alguns temas, muitos dos quais amplamente discutidos no enfoque bilíngüe, consolidando a aprendizagem.

Conclui-se que os grupos muito contribuíram para os familiares aprenderem a lidar com a surdez de seus filhos.

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