Reflexões Sobre o Diagnóstico Psicológico da
Deficiência Mental Utilizado em Educação Especial

Autora: Alexandra Ayach Anache

1. Introdução

Este trabalho visa refletir sobre o processo de diagnóstico da deficiência mental e sua implicação para o processo educativo do aluno (a). Esta etapa se constitui o primeiro passo para o início ou não de um trabalho especial. Dependendo do encaminhamento, seus resultados poderão nortear o planejamento de medidas auxiliares e complementares de um tratamento e de um trabalho educativo.
O Diagnóstico requer estudo sistematizado do sujeito, com uso ou não de instrumentos específicos, além disso, consiste numa série de inferências que precisam ser cuidadosamente formuladas. Tais inferências estão condicionadas à forma pela qual o profissional organiza e estrutura esse processo.
O processo de diagnóstico da deficiência mental no âmbito da Educação Especial tem dois objetivos básicos: identificar e planejar o ensino de pessoas com esta condição. Para fins de identificação, as informações servem para subsidiar a classificação e o encaminhamento, porém os procedimentos adotados de caráter científico e normativo não têm sido suficientes para tal intento, assim como difícil e complexo é o conceito de deficiência mental.
Atualmente, pode-se contar com a nova edição do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) - DSM-IV (1995, p. 39), que traz a seguinte versão sobre retardo mental:
"(...) funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C). O Retardo Mental possui etiologias diferentes e pode ser visto como uma via final comum de vários processos patológicos que afetam o funcionamento do sistema nervoso central".
Embora ao nível do discurso alguns estudiosos chamem atenção para que os valores de QI sirvam apenas como referência, na prática, isso nem sempre ocorre, pois a maioria das avaliações dão ênfase aos resultados obtidos nos testes de inteligência, os quais precisam ser criteriosamente redimensionados, uma vez que ainda estão baseados em concepções inatistas e na imutabilidade do QI.
Atualmente, esboça-se a tendência em classificar a deficiência mental de acordo com o suporte de que a pessoa necessitará. Essa classificação exige conhecimento das características do sujeito e das demandas de seu ambiente. Schalock (1999, p.7) apresentou a definição de quatro tipos de suportes, a saber:
"a) Intermitente: são suportes de natureza episódica, de curto prazo ou transitório. Eles podem ser de baixa ou de alta intensidade.
b) Limitado: são suportes consistentes ao longo do tempo, que podem ser limitados, mas não são intermitentes, podem requerer uma pequena equipe e custo menor que os níveis intensivos
c) Extensivo ou amplo: são suportes regulares (por exemplo, diários) e apenas restritos a alguns ambientes, mas não são de tempo limitado.
d) Pervasivo ou permanente: caracterizam-se por serem constantes, de alta intensidade, fornecidos em vários ambientes, duradouros, envolvem uma equipe grande de pessoas, e mais intervenções do que suportes extensivos ou por tempo limitado".

Esta classificação procura diminuir o peso do rótulo e conseqüente estigmatização e, além disso, aponta para a possibilidade de aumentar a crença nas possibilidades de aprendizagem das pessoas com deficiência mental, na medida em que os apoios serão baseados nas necessidades individuais de cada sujeito. No entanto, não se pode esquecer que este conceito surgiu no final do século XX, baseado na concepção sócio-ecológica. Nesta perspectiva, a deficiência mental é considerada uma condição desarmônica entre o indivíduo e o meio ambiente. As características do próprio sujeito e os componentes ambientais que o circundam poderão estar impondo limitações sobre o seu funcionamento presente.
Para fins educacionais, o diagnóstico deveria auxiliar o professor em seu planejamento, porém isso não tem acontecido a contento, uma vez que existem controvérsias sobre os procedimentos a serem adotados, dada a existência de modelos divergentes fundamentados em concepções diferenciadas a respeito dos problemas educacionais relacionados à deficiência mental.
Sendo assim, entendemos que seria profícuo fazermos um estudo de caráter bibliográfico, visando conhecer a literatura disponível sobre a temática em questão. Para isso, recorremos a livros, teses, dissertações e outros textos que pudessem contribuir para a compreensão do assunto em pauta à luz do referencial sócio-histórico, pois, Vygotsky (1989, p. 5) apresenta uma outra forma de pensar a deficiência, não pela via dos defeitos, mas pela possibilidade de se encontrar "processos edificadores e equilibradores no desenvolvimento e na conduta da criança", implicando na necessidade de se construir outras formas de abordar o sujeito no processo de diagnóstico.

2. O diagnóstico psicológico da deficiência mental

Nunes e Ferreira (1993) constaram que os modelos mais utilizados no diagnóstico da deficiência mental são: o médico, o psicopedagógico e o social. Esses diferentes enfoques implicam em formas, concepções e práticas diferenciadas sobre o diagnóstico.
O modelo médico busca investigar a etiologia da deficiência mental relacionando causa física com comportamentos do sujeito. Amplamente utilizado por vários profissionais que pretenderam estudar as causas da deficiência mental, examinando a sintomatologia, visando prescrever intervenções que "curem" o problema. Nesse modelo, o médico ocupa o papel central, sendo que aos demais profissionais cabe apenas emitir um parecer confirmando o diagnóstico.
À medida em que foi sendo introduzido o conceito "científico" de deficiência mental, cujos fatores etiológicos não se baseavam apenas nos critérios orgânicos, mas em multiplicidade de fatores, os diagnósticos começaram a ser realizados através da psicometria.
Vários autores, entre eles Vygotsky (1989) E Leontiev (1991), reconheciam e apontavam algumas dificuldades do procedimento psicométrico no processo de diagnóstico da deficiência mental: os resultados de um teste pouco informam sobre o aluno e não têm função para o professor; penalizam as crianças pertencentes a grupos minoritários, porque desconsideram os aspectos culturais desses grupos. Segundo estes autores, o processo de diagnóstico da deficiência mental tem se pautado mais nos valores sociais do que nos científicos, resultando em encaminhamentos inadequados.
No modelo psicopedagógico, segundo Nunes e Ferreira (1994), o diagnóstico pode ser direcionado para detectar o quociente de inteligência, nível de maturidade psicomotora, estágio do desenvolvimento cognitivo, nível do pensamento conceitual, repertório comportamental, ou ainda, investigar as funções psicológicas superiores; memória, inteligência, atenção, discriminação auditiva e visual etc., ou ainda descrever os comportamentos observáveis, de acordo com os aportes teóricos adotados.
A psicopedagogia tem ocupado um espaço significativo tanto no processo de diagnóstico, como também na intervenção educativa. Na abordagem de Pain (1971) e Fernández (1990), o processo de diagnóstico psicopedagógico é um exame clínico, realizado a partir de uma queixa sobre algum problema que esteja afetando a aprendizagem do aluno. O profissional precisa identificar os indicadores que expressam o sintoma, enquadrando-o em determinada categoria psicológica. São considerados indicadores: inverter, omitir, substituir letras e sílabas na leitura e na escrita.
Souza (1995), trabalhando dentro de um enfoque psicanalítico, defende a idéia que para o diagnóstico dos problemas de aprendizagem é necessário que sejam investigados os fatores orgânicos, maturativos - evolutivos, emocionais e sócio-culturais.
Bassedas, et. al. (1996) entendem que o diagnóstico psicológico consiste num processo de análise da situação do aluno com dificuldades dentro do contexto da escola e da sala de aula, com o objetivo de orientar e instrumentalizar os professores para modificar os conflitos que estão sendo manifestos. Nessa proposta, tanto o psicólogo quanto o professor trabalham juntos, sendo co-responsáveis pelo processo de conhecimento e avaliação das dificuldades dos alunos.
Segundo Tzuriel (1992), estudioso dos trabalhos de Feuerstein, a avaliação tem como objetivo principal explorar o potencial do sujeito através de um processo de envolvimento ativo e interação com o "outro" mais experiente. Em situações escolares, a mediação ocorre com a interferência de um adulto, no caso o professor que prepara situações de aprendizagem, e paulatinamente vai oferecendo pistas para o aluno no desenvolvimento das atividades em que ele for encontrando dificuldades. Assim, essa criança terá condições de avançar nas tarefas acadêmicas. Esse processo fora denominado de aprendizagem mediada.
A abordagem de Feuerstein também é estudada por Fonseca (1995), que apresenta como primeira estratégia de seu modelo de intervenção terapêutica e psicopedagógica a identificação e diagnóstico com a finalidade de apreender as características do potencial de aprendizagem da criança. Esse processo permite refletir sobre o inventário das aquisições e capacidades adaptativas, flexibilidade e a plasticidade das competências das crianças.
O princípio da "modificabilidade" é fundamental nessa proposta, uma vez que o papel do avaliador (no caso o psicólogo) é praticamente o mesmo do professor: proporcionar um ambiente interativo para que o processo ensino-aprendizagem aconteça. Nesta situação o examinador estará atento às estratégias e recursos cognitivos emergentes do aluno, podendo ao mesmo tempo levá-lo ao desenvolvimento de suas potencialidades.
No terceiro modelo, cujo enfoque é social, questiona-se e condena-se o diagnóstico para fins classificatórios, devido aos efeitos deletérios no processo de legitimação da conduta desviante. Nesse modelo o diagnóstico se justifica apenas quando para fins educacionais, podendo assim contribuir com o planejamento e implementação de programas eficazes.
Lunt (1994) apresenta dois tipos de avaliação: a estática e a dinâmica. A primeira refere-se ao diagnóstico concluído com base nos escores obtidos nas médias ponderadas dos testes psicométricos, com ênfase no produto e não no processo das respostas emitidas pelo sujeito; a outra diz respeito às formulações teóricas de Vygotsky que, segundo a citada autora, é uma proposta alternativa ao intento, tentando superar a primeira. Pode-se enquadrar tal proposta dentro do terceiro modelo proposto por Nunes e Ferreira (1993).
Seguindo a sugestão de Lunt (1994), discorrerei sobre a proposta de Vygotsky, uma vez que suas idéias têm aparecido como um caminho para tentar superar as dificuldades sobre o processo de diagnóstico psicológico da deficiência mental leve.
Em busca de métodos psicológicos que pudesse facilitar a compreensão do sujeito, Vygotsky partiu de estudos realizados pelas três grandes posições teóricas que fundamentam o fazer psicológico: 1- teorias que possuem uma visão maturacionista, onde o desenvolvimento é pré-requisito para a aprendizagem; 2- o Behaviorismo que postula que, a aprendizagem é desenvolvimento, e a 3- posição defendida pelos gestaltistas, onde o desenvolvimento depende tanto da maturação como do aprendizado.
Essas concepções teóricas têm norteado a prática do psicólogo. O diagnóstico numa visão behaviorista centra-se na deficiência do aluno, cuja proposta educacional visa exclusivamente a mudança de comportamento. Do mesmo modo, observa-se a posição maturacionista, cujo diagnóstico procura averiguar o nível de maturidade do aluno para propor-lhe um programa de escolarização adequado.
Contudo, na prática do diagnóstico, as diferentes posturas convivem entre si, porém em âmbito mais geral os profissionais utilizam-se basicamente da psicometria (estrutura de diagnóstico) para fins classificatórios (objetivo), sob um olhar medicalizado, buscando uma causa de natureza endógena para justificar, ou apenas constatar, a deficiência do aluno.
Esta situação evidencia-se quando o psicólogo vai para a escola realizar o diagnóstico psicológico através da aplicação de uma bateria de testes em alunos que estão apresentando dificuldades no processo ensino-aprendizagem com o objetivo de classificá-lo como deficiente ou não, de acordo com os resultados obtidos nessas provas. Essa postura é semelhante à do médico que olha o "doente" e, em alguns minutos, emite um diagnóstico e um remédio. No caso específico deste trabalho, pode-se observar que muitos psicólogos fazem diagnóstico e enviam o alunos para o ensino especial sem que tenham tido convívio com o ambiente acadêmico.
As pesquisas de alguns estudiosos entre eles, Vygotsky (1984, 1989), Luria (1991), Leontiev (1991) têm demonstrado que as ciências que estudam o homem, seccionam-no, dificultando o avanço rumo à construção de formas de diagnóstico psicológico de sujeitos, principalmente daqueles que apresentam atraso no seu desenvolvimento.
Vygotsky (1989) partia do princípio de que todas as funções do desenvolvimento da criança surgem duas vezes, primeiro no plano social (interpsicológico), e, posteriormente, no individual (intrapsicológico). As funções psicológicas superiores originam-se nas relações reais entre as pessoas. Ele não fala em etapas de desenvolvimento como as outras teorias, mas de momentos de funcionamento que impulsionam o sujeito a avançar paulatinamente a níveis mais elevados de desenvolvimento, os quais são construídos graças a interação do sujeito com a coletividade. Nesse referencial, o conhecimento é antes de tudo social, e ao ser internalizado pelo sujeito passa para o plano individual.
Leontiev (1991) aponta três princípios básicos sobre o desenvolvimento mental:
O primeiro parte do pressuposto de que a criança não se adapta ao mundo dos objetos humanos, mas dele se apropria. O processo de adaptação possui um sentido mais biológico, indicando que o organismo animal muda suas qualidades de acordo com as exigências ambientais, e a apropriação é um processo que permite a reprodução das características humanas de comportamento, as quais não são herdadas. As conquistas do gênero humano são produzidas nas ações da criança frente aos objetos, aos fenômenos e ao mundo que a rodeia. A atividade não se desenvolve na criança independentemente, mas mediante às relações práticas e verbais.
O segundo aspecto entende que o ser humano nasce com um equipamento biológico responsável por diversas capacidades e funções, porém as funções mentais superiores não podem ser concebidas como morfologicamente estáveis, porque segundo Vygotsky os sistemas cerebrais permitem novas formações no desenvolvimento mental, as quais vão sendo construídas durante a vida da criança.
O último princípio refere-se às construções das ações mentais, onde a linguagem, ocupa um papel de destaque, porque possibilita à criança adquirir e acumular conhecimentos produzidos pela humanidade, bem como os conceitos sobre o mundo em que vive. Para isso, é necessário que a pessoa desenvolva processos cognoscitivos adequados, formados a partir das generalizações que realiza através da experiência individual, e que posteriormente determinam novas associações, ou seja, as ações mentais se organizam no plano externo e depois se transformam em ações internas.
Nesta ótica, a transformação das funções psicológicas emergentes se consolidam a partir da relação entre as pessoas. Assim, pode-se afirmar que inicialmente existe um organismo biológico herdado (produto sócio-histórico) com capacidades para o desenvolvimento na relação com o outro, e o plano intra-subjetivo não existe a priori, mas é criado no processo de internalização.
Leontiev (1991) cita os estudos de Galperin sobre o processo de formação das operações do pensamento, onde apresenta três etapas de desenvolvimento que não podem ser rígidas em sua seqüência. Em tais etapas os estudiosos orientaram as crianças sobre algumas tarefas, mostrando o que deveriam realizar. Após a intervenção dos adultos, as crianças passaram a executá-las (ações externas com objetos externos); posteriormente as crianças já são capazes de executar essas tarefas de modo mais independente e abreviado. Na etapa seguinte, tanto as palavras quanto os conceitos são convertidos em ações mentais que se automatizam, até que adquiram características de uma operação interna de pensamento.
Para que uma operação interna de pensamento se complete, ela fica sujeita às alterações que precisam ser exteriorizadas e corrigidas pelos adultos. Nesse sentido seria interessante observar quais são as operações mentais que a criança com deficiência mental utiliza para resolver um problema, ao se propor a uma reorganização de capacidades, conceitos, etc.
Há que se ressaltar o papel da linguagem como mediação da percepção humana e como fator estruturante do desenvolvimento cognitivo do ser humano. É através dela que o homem se constitui como sujeito, uma vez que está intimamente ligada ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores e à regulação do comportamento.
Note-se que a linguagem ocupa um papel de destaque no desenvolvimento da atividade mental prática da criança, pois inicialmente ela aprende os conhecimentos construídos, pertinente à sua cultura, como os conceitos, dos objetos, (caráter externo) através do contato com os adultos Normalmente esse aprendizado relaciona-se com as necessidades da vida que se impõe à pessoa. Essas experiências ao serem internalizadas adquirem um caráter interno, e às vezes inaudível, constituindo a base do ato intelectual, ou seja, a linguagem tem um papel estruturante do pensamento.
Nesse referencial, Luria (1990) coloca como fundamental para conhecer a criança com deficiência a técnica da observação do desenvolvimento de sua linguagem, no sentido mais amplo do termo (verbal, corporal etc.) e como esta se organiza frente às mediações realizadas pelos adultos através das atividades, permitindo-lhe compreender e reorganizar suas respostas.
Vygotsky (1989) e seus colaboradores estudaram a formação das funções psicológicas superiores através da atividade simbolicamente mediada, ou seja, preocuparam-se em analisar os respectivos processos dos sujeitos durante a realização de atividades. Para isso, desenvolveram o método da dupla estimulação que consistia em apresentar uma tarefa à pessoa que exigia um pouco mais das suas capacidades que ora era capaz de demonstrar. Introduzia um ou vários objetos para a execução da atividade proposta, observando como essa pessoa utilizaria os instrumentos para a resolução do problema. A seguir, oferecia ao sujeito um segundo conjunto de estímulos, para verificar como os examinandos conseguiam completar a tarefa mediante os novos significados auxiliares.
Este autor conseguia observar como a criança criava, e ainda como se utilizava de novos meios para a realização ou para a reorganização da tarefa experimental. O método da dupla estimulação permitia-lhe o acesso a processos ocultos que emergiam à medida em que a pessoa interagia com o ambiente. Com esse método, foi possível ter acesso à Zona de Desenvolvimento Proximal.
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal foi descrito por Vygotsky por volta de 1930, e sua importância reside no fato de possibilitar a compreensão de uma série de pressupostos pertinentes à gênese social do ser humano, sobretudo no que diz respeito ao processo de internalização, fundamental na relação desenvolvimento - aprendizagem, no jogo, nas brincadeiras, e nas interações sociais.
Sobre isso Bruner e Haste (1987), comentam que essa abordagem provocou uma reação silenciosa na psicologia do desenvolvimento na última década, pois a criança voltou a ser considerada um ser social, através das interações que ela estabelece com o meio social que adquire estrutura para interpretar a experiência, e aprende a negociar os significados de acordo com as exigências da cultura.
Assim, Vygotsky utilizou-se da avaliação para estudar o processo de aprendizagem e desenvolvimento, visando compreender melhor a criança. Portanto, a investigação do desenvolvimento ontogenético do organismo o qual ocorre nas inter-relações com o meio, reflete as realizações das propriedades específicas desse desenvolvimento. Nas conquistas ontogenéticas, é preciso considerar que o desenvolvimento do ser humano ocorre em dois níveis: real e potencial. O primeiro nível refere-se ao conjunto de atividades que a criança consegue desenvolver sozinha. Com isso o psicólogo poderá observar as funções psicológicas que o aluno já construiu até o momento investigado. O segundo diz respeito ao conjunto de atividades que a criança não consegue desempenhar sem a ajuda de uma pessoa mais experiente (criança mais experiente ou adulto). Note-se que, se essa criança for devidamente orientada nessas atividades, o psicólogo terá oportunidade de observar como ela se organiza frente às pistas que lhes são fornecidas. A distância entre o nível real e o potencial de desenvolvimento caracteriza o que Vygotsky denominou de Zona de Desenvolvimento proximal. (Vygotsky, 1984, p 97)
Esse conceito foi observado mediante algumas situações de pesquisa realizadas pelo citado autor, quando o mesmo apresentava problemas para as crianças que aparentemente possuíam um mesmo nível mental de desenvolvimento real. Aplicaram-se testes de inteligência2 nessas crianças e constataram que ambas conseguiam resolver sozinhas os mesmos problemas. Entretanto, quando lhes foram apresentadas tarefas mais complexas, Vygotsky percebeu que uma das crianças conseguia resolver o problema com ajuda, e outras, sob as mesmas condições e orientações, apresentavam dificuldades para solucioná-los.
Embora essas crianças apresentassem uma aparente homogeneidade, diferiam sobremaneira entre si, tomando-se como referência as possibilidades futuras de aprendizagem e desenvolvimento. O psicólogo, de posse desses dados, poderá intervir na gênese das funções psicológicas superiores, uma vez que a Zona de Desenvolvimento proximal é a região dinâmica que possibilita o processo de internalização (transição do interpsicológico para o intrapsicológico).
Desse modo, a Zona de Desenvolvimento Proximal representou também mudança de enfoque na própria teoria, permitindo o deslocamento do foco - atividade mediada pelo signo para o desenvolvimento e a prática social.
Para o diagnóstico é imprescindível a reconstrução de cada estágio de desenvolvimento para entender o desenvolvimento mental da criança enquanto processo de apropriação da experiência humana. Tal apropriação consiste em reconstruir o "real" através das operações mentais interiores. As funções da aprendizagem não são funções específicas limitadas à aquisição de habilidades, pois, as mesmas contém uma organização intelectual que permite a transferência de um princípio geral descoberto durante a solução de uma situação, para outras tarefas ou situações.
Para compreender o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal é necessário abordar três aspectos importantes, principalmente no que se refere ao âmbito educacional: análise holística, mediação e mudança.
A análise holística exige uma abordagem mais globalizadora, e a unidade de estudo deve ser a atividade psicológica em toda a sua complexidade. Para isso, utiliza-se a palavra como unidade básica de estudo, por considerá-la como refletora da unicidade do pensamento e do discurso. Desse modo, a busca de significado e sentido exerce papel fundamental, especificamente em seu retrospecto ontogenético. Nessa busca coloca-se o estudo da percepção das crianças, os estudos sobre os usos cognitivos de signos e instrumentos, o desenvolvimento da escrita e do jogo.
O conceito de mediação é central na teoria de Vygotsky, uma vez que o mesmo enfatiza as interações sociais que acontecem entre os adultos e as crianças e sugere que através de um sistema organizado de instrução o aluno pode ser levado ao desenvolvimento de uma tomada de consciência e de controle voluntário do conhecimento. Daí surge o que o autor denominou de conceitos científicos, diferenciando-os dos conceitos espontâneos ou do dia-a-dia, porque surgem no processo de aprendizagem formal.
Por isso, esse autor acredita que a análise evolutiva dos processos psicológicos devem ser olhados e pesquisados como transitórios. Via de regra, uma atividade que uma criança pode realizar hoje, individualmente, foi decorrente de alguma intervenção que ontem vivenciara. Nesse sentido, entende-se que a mudança é fundamental para análise da zona de desenvolvimento proximal.
Para observar como esta "Zona" se comporta, é preciso considerar três características básicas: 1. Propor ao estudante situações desafiadoras, sem que sejam extremamente difíceis; 2. Dirigir o aluno, através de pistas, para que o mesmo possa cumprir o objetivo proposto pela tarefa; 3. Avaliar o processo de autonomização da criança no desempenho da tarefa proposta.
Moll (1996) alerta para os perigos de considerar que todas as tarefas acadêmicas que contenham as três características, acima citadas, representam a Zona de Desenvolvimento Proximal, já que nem toda instrução oferecida aos estudantes, baseada no principio da "instrução-treinamento-prática" visando o desenvolvimento de habilidades de um modo mecânico, pode ser assim considerada.
Russo (1994) afirma que para a Educação Especial, conhecer a Zona de Desenvolvimento Proximal possibilita ao professor compreender como as mediações externas influenciam o indivíduo a organizar seu potencial intelectual. Isso constitui-se num campo fecundo para pesquisa, ao relacionar-se intimamente com o binômio desenvolvimento - aprendizagem.
Na educação especial, as idéias de Vygotsky foram amplamente aceitas e difundidas em seu estudo intitulado Fundamentos de Defectologia, cuja tradução espanhola data de 1989. Esse autor não conseguiu concluir os seus trabalhos, pois morreu aos 38 anos de idade, vítima de tuberculose. Apesar disso, conseguiu deixar para a ciência grandes contribuições, destacando-se a incompletude de sua obra, fator que instiga os estudiosos a darem continuidade às pesquisas e construírem novos conhecimentos.
Vygotsky (1989) tomou como referência as idéias de Alfred Adler, ampliando-as para discutir sua concepção de desenvolvimento atípico. Nesse percurso, afirma que a deficiência gera um impacto em seu meio, e dependendo das mediações que a pessoa estabelece com o seu ambiente físico e social, poderá acionar sentimentos, com destaque para os de menos-valia, podendo ativar os mecanismos compensatórios. Assim, os aspectos afetivos e cognitivos interinfluenciam-se, e as funções psicológicas superiores (mémória, abstração, percepção, etc) são substituídas por outros esquemas psicológicos mais primitivos. A esse processo Vygotsky denominou de compensação. "(...) a criança começa a apreender sua inferioridade, e reage a isto desenvolvendo uma série de tendências, linhas de conduta, que claramente poderão ser interpretadas como uma super-estrutura neurótica, e passam a ser um fator que organiza, utiliza e direciona todas as outras síndromes do subdesenvolvimento infantil". (Rubinstein, 1972. p.15)
O interesse de Vygotsky centrava-se na tentativa de explicação do nível de compreensão da pessoa com deficiência, a ponto de acionar os seus mecanismos compensatórios, ou seja, como as crianças consideradas inaptas trabalham o seu sentimento de inferioridade. Esses mecanismos foram estudados também por Rubinstein que os denominou de manifestações secundárias da deficiência. Esse posicionamento permite afirmar que a deficiência, seja ela em que grau for, causa impacto no ambiente. Tal impacto poderá se configurar em fonte geradora de possibilidades ou limitações. Com isso chamo atenção para que o psicólogo, ao diagnosticar uma criança, não a olhe com um ser "patológico", e por isso passivo, mas que consiga diferenciar as manifestações primárias das secundárias, o que exige uma outra leitura sobre o desenvolvimento mental do ser humano.
Russo (1994) informa que os estudos das atividades cognitivas das pessoas com deficiência eram analisados sob dois ângulos: os aspectos primários, que se referem ao nível de comprometimento neurológico da pessoa, detectados por uma avaliação médica, cujo comprometimento, no decorrer da história das pessoas, podem levá-las a uma delimitação secundária, (segundo ângulo) caracterizada pela ausência de experiências sócio-culturais, normalmente vividas por elas. Reconhecer os núcleos primários e os secundários para fins educacionais, significa estudá-los em conexão com os mecanismos compensatórios construídos pelo aluno.
A partir de observações de grupo de crianças com deficiência, Vygotsky (1989) revisou a teoria de Kurt Lewin concluindo que as deficiências intelectuais não são as únicas responsáveis pelo rebaixamento cognitivo, pois existem outros fatores que poderiam estar influenciando, entre eles a desmotivação, característica predominante nesta categoria.
A criança com deficiência mental leve apresenta um comportamento baseado na relação de escolha - "este ou aquele ", em decorrência da rigidez de sua psiquê, a qual se estende tanto ao aspecto cognitivo quanto ao afetivo, incapacitando-a para relativizar seus pontos de vista e realizar generalizações a partir de conceitos ou vivências. Nesse sentido, são importantes as atividades que exigem abstração, e que possibilitam maior flexibilidade, com vistas à transformação qualitativa das capacidades cognitivas.
Vygotsky (1989) ampliou o experimento de Lewin realizado em 1926, o qual consistia em demonstrar o nível de satisfação psicológica de crianças com deficiência mental, quando convidadas e estimuladas a desenhar paralelas na vertical com o objetivo de observar as conexões e influências da inteligência e do aspecto afetivo. Paulatinamente, algumas crianças foram deixando o lápis e recusando-se a continuar, o que seria um dos indicadores do estado psicológico de saturação da atividade.
Através de outras instruções, o autor solicitava das mesmas crianças a troca de lugares ou ainda que mudassem a cor do lápis etc., para estimulá-las a continuar o citado exercício. Esse procedimento não foi necessário ser feito com as crianças cujo padrão de desenvolvimento era compatível com a sua idade cronológica.
Ao observar os trabalhos de várias crianças com deficiência mental, Vygotsky (1989) percebeu que um número expressivo destas atividades eram interrompidas e substituídas por outras. Segundo ele, esse comportamento pode ser resultante dos baixos índices motivacionais, bem como do alto grau de ansiedade, insegurança, frente a situações novas, ou mesmo difíceis. Essa constatação levou-o a afirmar que as funções psicológicas superiores são influenciadas pelos aspectos afetivos e cognitivos. Essa relação é dinâmica e aciona os mecanismos de compensação, oferecendo possibilidades para que a intervenção ocorra.
O processo de intervenção só é possível se houver conhecimento de como a pessoa aciona seus mecanismos compensatórios, o que requer interação entre avaliador e avaliado, onde o primeiro consiga enfocar (e não medir) a Zona de desenvolvimento proximal, pois um diagnóstico que se preocupa apenas em observar o nível real é considerado incompleto, como por exemplo, os que se baseiam apenas nos resultados dos testes psicométricos.
Atualmente, existem algumas propostas de diagnóstico da Zona de Desenvolvimento Proximal, entre elas destaca-se a avaliação dinâmica padronizada ou estruturada e a de caráter clínico. Na primeira abordagem faço referência ao "Programa de Aprendizagem Potencial e Educabilidade desenvolvido por Budoff e Hamilton (1976), destinado a deficientes mentais leves e baseado na concepção de inteligência com ênfase ao treinamento de habilidades. Nesse referencial, as crianças eram treinadas para resolver as situações problemas com base no teste Raven e nos cubos de Kohs. Os resultados sobre o potencial da criança não ficaram evidenciados.
A proposta de diagnóstico desses autores seguiam a seqüência teste-treinamento-teste. A princípio a criança é submetida ao diagnóstico sem nenhum preparo, a seguir, caso a criança não tenha conseguido resolver o problema, apresentam-lhe pistas para que a mesma solucione o problema. Nessa pesquisa os autores citados detectaram três tipos de crianças dentro da categoria deficiente mental leve:
1. Crianças que não obtiveram nenhum ganho após serem instruídas;
2. Crianças que demonstraram ter ganhos significativos;
3. Crianças que conseguiram solucionar os problemas no pré-teste.
Embora os autores citados tenham concluído que há uma inadequação dos testes tradicionais, principalmente no que se refere à sua utilização e observando ganhos com seu método de investigação, acreditam que numa avaliação assistida, torna-se inapropriado fornecer instruções fixas, assim como propor os procedimentos padronizados. Além disso não se tem garantias de que as respostas incorretas das crianças às mediações realizadas sejam indicadores de incapacidade para aprender, e sim porque necessitam receber pistas mais direcionadas.
A segunda abordagem envolve as avaliações dinâmicas de caráter clínico, cujas intervenções são menos sistematizadas, e oferecidas de acordo com a necessidade do examinando. Nessa abordagem é difícil separar as respostas obtidas inicialmente, as quais ocorrem sem ajuda das que resultam da mediação do examinador.
Foi encontrada literatura que considera os trabalhos de Feuerstein classificados como avaliação assistida de caráter estrutural, porque o citado autor considera de suma importância identificar primeiro as funções cognitivas "deficientes" para organizar pistas com o objetivo de produzir mudanças posteriormente. (Linhares, 1995) Já nos textos de Lunt (1993), a proposta do Programa Instrumental de Desenvolvimento fora considerada mais clínica porque, embora no primeiro momento utilize o procedimento teste-treinamento-teste (reteste), a sua avaliação e a forma com que realiza as entrevistas são mais flexíveis.
Tem-se notícia de que os trabalhos de Feuerstein trazem informações valiosas para a compreensão do aluno com dificuldades de aprendizagem e capacitação de professores, a partir dos conhecimentos obtidos no decorrer da avaliação assistida e de programas de intervenção. Lunt (1993) informa que embora essas contribuições sejam valiosas e possam ser consideradas pistas para um trabalho mais significativo para o aluno com dificuldades de aprendizagem, ela requer um bom período de tempo para que o diagnóstico da deficiência mental seja confirmado e centra-se mais em habilidades gerais do que em especificidades dos currículos educativos. Segundo a autora, o próprio Feurestein, em 1980 destacou esses limites em sua proposta. Acrescento ainda a ênfase dada à dificuldade acadêmica como indicador básico para que o processo de diagnóstico seja realizado.
De um modo geral a avaliação assistida é um método organizado no contexto de ensino, oferecido por uma pessoa mais competente (examinador), visando melhorar o desempenho acadêmico do aluno através de uma prática guiada de assistência, baseada em situações de ensino-aprendizagem. Pode ser caracterizada por quatro aspectos importantes: interação, método, conteúdo, e foco.
Seguindo os pressupostos da teoria sócio-histórica, a interação entre a criança e o psicólogo baseia-se no princípio da mediação. O psicólogo fornece pistas para que a criança possa ir conseguindo resolver as atividades que lhe são propostas. Essas pistas podem ser: demonstrações, sugestões, demonstrações, novas tentativas. Como já foi exposto, essa mediação pode se usar de métodos estruturados e clínicos, dependendo da abordagem escolhida
Em relação ao conteúdo, essa abordagem pode ter a finalidade de avaliar habilidades de domínio geral e cognitivo, incluindo operações cognitivas e raciocínio, ou habilidades de domínio específico, entre elas compreensão, leitura, aritmética. Note-se que essas habilidades têm sido avaliadas de acordo com um modelo mais estrutural, como contemplam as Matrizes Progressivas de Raven, os Cubos de Kohs ou as que buscam desenvolver estratégias que visam ativar o processamento de informações e por meio de perguntas de busca, com obediência às regras.
Além dessas questões apontadas, o conteúdo dessas avaliações, a princípio, parece desconsiderar os aspectos afetivos, amplamente defendidos por Vygotsky. Parece que ainda a dificuldade está em romper com as cristalizações do método psicométrico, uma vez que as funções psicológicas são dinâmicas e, portanto, passíveis de transformações, graças às atividades partilhadas com pessoas mais experientes. Acredito que tais funções não são passíveis de medida, mas de serem observadas e compreendidas.
O foco da avaliação assistida é o desempenho da criança, o qual poderá indicar a região de maior sensibilidade, e o ritmo à instrução. Brown e Ferrara (1985), com base em atividades que combinavam resolução de problemas com a capacidade de transferir a aprendizagem (com medida de QI), identificaram o nível de desempenho e propuseram a seguinte classificação: Lento- necessitando de muitas pistas, pois tem um quociente de inteligência rebaixado; Dependente do contexto- precisa de menos pistas, e o QI está na média, porém tem dificuldade em transferir a aprendizagem; Alto escore - necessita de poucas pistas, e tem boa capacidade de transferência de aprendizagem, apresentando um QI na média.
Percebe-se que há uma tentativa de complementação dos testes de inteligência e não uma substituição. Embora essa pesquisa constitua um avanço no que diz respeito ao aprimoramento dos procedimentos psicométricos, continuam a classificar os alunos de acordo com o seu grau de competência.
É preciso considerar que há uma tentativa de se sondar a sensibilidade da criança frente à resolução dos problemas que lhe são fornecidos, e de observar as estratégias e recursos de que ela utiliza para o desempenho dos mesmos, entretanto, Linhares (1995) aponta para algumas questões emergentes, as quais precisam ser cuidadosamente pesquisadas, já que se relacionam aos limites entre diagnosticar e intervir e se os conteúdos das avaliações serão de natureza acadêmica ou vinculados a conteúdos cognitivos, como classificar, fazer analogias, analisar, sintetizar, entre outros.
Nessa linha, existem interpretações diferenciadas sobre a avaliação que se subdividem em dois grupos. O primeiro se utiliza de métodos padronizados, e que depende de um formato pronto a ser seguido, tentando se apreender quantitativamente a capacidade de aprendizagem da criança. Seguindo essa abordagem, os trabalhos de Campione (1984) e colaboradores procuram combinar os pontos fortes de uma situação de aprendizagem mediada com os benefícios da comparação entre os indivíduos. O segundo grupo, adepto da abordagem clínica, liderado por Feuerstein (1981) e seus colegas, utiliza-se da aprendizagem mediada, com objetivo de obter informações qualitativas sobre a natureza dos processos psicológicos da criança, e sobre o tipo de intervenção de que ela necessita.
Parece que as duas abordagens não conseguem apreender o sujeito de forma globalizada. Minick (1987) compara as duas abordagens e afirma que Feuerstein (1981) e seus colaboradores se esforçam para obter informações sobre a natureza qualitativa dos processos psicológicos da criança, com o propósito de fornecer a ela assistência necessária para o seu progresso; já Campione (1984) e seus colegas privilegiam os fatores quantitativos sobre os qualitativo, para que os resultados sejam confiáveis a respeito da capacidade de aprendizagem da criança.
Diante disso, pode-se concluir que o desafio para essa década é de pesquisar outros procedimentos de avaliação dinâmica que conciliem dados obtidos nas descrições qualitativas com as informações quantitativas sobre as diferenças individuais, subsidiando uma intervenção pedagógica adequada às necessidades da pessoa em situação de diagnóstico, evitando assim, conclusões tendenciosas que possam vir a prejudicar toda a sua vida acadêmica.
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Publicado em 03 de janeiro de 2004