|
A
INTEGRAÇÃO DOS ALUNOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA
E O ATUAL CONTEXTO EDUCACIONAL ITALIANO:
A análise que pretendo desenvolver refere-se à minha recente experiência de trabalho junto à Università di Bologna, na Itália, em função de curso de doutorado concluído em fevereiro deste ano. O meu interesse pela experiência italiana de integração evoluiu no final da década de 80, impulsionado pela crença de que muito do trabalho da educação especial devesse ser realizado em maneira integrada ao ensino regular, além de reconhecer a questionabilidade dos pressupostos que justificavam muitos procedimentos de avaliação e encaminhamento para as classes e escolas especiais. Além disso, é notória a dissociação entre os objetivos oficiais (integrar) e a prática pedagógica relativa a espaços como a classe especial. Nesse sentido, a experiência italiana evoluiu como uma alternativa pioneira, que propõe profundas mudanças. No entanto, até o final dos anos 80, no Brasil, conhecíamos pouco do projeto nacional implementado na Itália em 1977, através da lei n. 517. As referências divulgadas pela literatura pedagógica eram fruto de conhecimento parcial, tendencialmente críticas, e realizadas por autores não italianos (Vayer e Roncin, 1989). Ao iniciar, considero necessário identificar um "campo", pois a realidade italiana - não só do ponto de vista educacional - apresenta-se como extremamente variável e complexa. Assim, ao falar do projeto italiano (válido para todo o território nacional) refiro-me à prática desenvolvida na Região da Emilia Romagna, da qual Bologna é a sede administrativa. Esta região situa-se no centro-norte da Itália e tem como características histórico-econômicas o predomínio das pequenas empresas e das cooperativas sociais, bem como um elevado investimento em áreas como saúde e educação. Para responder à questão colocada em evidência pelo título desta mesa redonda - impactos sociais dos paradigmas da educação especial - estruturarei minha fala em três momentos diferenciados: o contexto educacional da Emilia Romagna quanto à integração; as bases teóricas que dão suporte ao projeto educacional e à prática pedagógica; e finalmente, os efeitos e as mudanças que são decorrentes, ou que podem evoluir a partir de tais pressupostos.
O CONTEXTO Os aspectos que caracterizam o atual contexto italiano quanto à integração e o atendimento do aluno portador de deficiência são: - Prioridade absoluta às situações de integração e inexistência de estruturas diferenciadas, como classes ou escolas especais. - Completa integração, independente do tipo e grau de deficiência, no que se refere aos níveis de creches, escola maternal, escola elementar (1ª a 5ª séries) e escola média (6ª a 8ª séries). - A escola superior italiana (equivalente ao segundo grau brasileiro) é muito diversificada nas possibilidades oferecidas aos alunos. Dentre estas alternativas encontra-se uma escola básica profissionalizante, como os Centros de Formação Profissional (C.F.P.), que oferecem cursos de dois ou três anos, altamente voltados para o mercado de trabalho (formam vendedores, eletricistas, cozinheiros, garçons, etc.) e não permitem o acesso à universidade. No outro extremo estão as escolas como os liceus e os institutos técnicos profissionais, que oferecem cursos de cinco anos e dão direito de acesso à universidade, superado o exame nacional de "maturidade". Tal exame é realizado pelo Ministério da Educação e é considerado a conclusão definitiva da escola superior. Esta diversidade de alternativas soma-se à complexidade programática deste nível escolar, fazendo com que seja efetuada uma seleção tendencial entre os alunos mais bem sucedidos na escola média e aqueles com percurso reconhecidamente difícil, com dificuldades de aprendizagem ou com deficiência. Ocorre, com freqüência, que os alunos com dificuldades sejam encaminhados aos centros de Formação Profissionalizante. No entanto, é necessário salientar que não existem vínculos burocráticos que impeçam a matrícula de um aluno portador de deficiência em uma escola superior como os liceus, uma vez concluída a escola média. Caso esta seja a orientação desejada pela família e pelo aluno, trabalha-se com um projeto de "passagem" que envolve profissionais das duas escolas e do serviço sócio-sanitário (equipe multidisciplinar). - Em todos os níveis de escola precedentemente citados existe a garantia de um professor de apoio, que é designado para a classe na qual está inserido o aluno com deficiência. Há a constante defesa de uma atuação que faça com que este profissional seja um suporte para o grupo e não apenas para o aluno que desencadeou a sua presença. Este esforço ocorre no sentido de propiciar a integração através do trabalho com todos os alunos e favorecer que o professor de apoio seja um auxílio efetivo para os professores das diferentes disciplinas. Tal perspectiva de trabalho foi construída e modificada na história do projeto de integração. Um mecanismo que explicita este espaço institucional do professor de apoio é a garantia oficial de que este participe plenamente dos órgãos coletivos (conselhos) que deliberam sobre o percurso acadêmico de todos os alunos, como acontece para os demais docentes. - Há uma limitação numérica dos alunos matriculados em classes onde existam alunos portadores de deficiência (máximo de 20 alunos) e deve ser respeitado o limite de inserção desses alunos, que não deve superar os dois casos. - Um último aspecto a ser lembrado, merecedor de destaque, é o amplo espaço da escola pública italiana em todos os níveis de ensino e a precariedade numérica da escola privada. Tal fato garante que a integração não seja colocada em crise, ao nível das escolhas dirigidas às escolas, pois praticamente todas estão submetidas aos mesmos critérios e às mesmas normas. AS BASES TEÓRICAS A principal perspectiva teórica que da suporte ao projeto italiano de integração é um movimento que evoluiu no eixo França-Itália a partir dos anos 60: a Pedagogia Institucional. Esta abordagem evoluiu a partir dos questionamentos dirigidos às estruturas assistenciais ligadas à psiquiatria e à educação, bem como às relativas práticas de atendimento. Progressivamente, o trabalho configurou-se como propostas operativas que emergiram da articulação de diferentes perspectivas do pensamento psicológico e pedagógico contemporâneos, como as pedagogias ativas, a psicologia social e a psicanálise . Na França, um grupo de profissionais que trabalhavam junto a instituições psiquiátricas tradicionais iniciaram a análise das possibilidades e conseqüências da gestão coletiva dessas instituições. No âmbito educacional, alguns professores ligaram-se a esta elaboração teórica, integrando-lhe o conhecimento das técnicas desenvolvidas por Freinet, como o texto livre, a correspondência, a tipografia (Cocever, 1975). Surgem, assim, duas organizações paralelas: a Societé de Psychotherapie Institutionelle (SPI) dirigida por F. Tosquelles e J. Oury e o movimento de Pedagogia Institucional em torno a F. Oury e A. Vasquez. No Brasil, são muito conhecidos os trabalhos de outros estudiosos que integraram este núcleo inicial e que são responsáveis por uma articulação entre a psicanálise e a sociopsicologia: Maud Mannoni, Georges Lapassade e Felix Guatarri. No que se refere à elaboração italiana, podemos identificar fortes vínculos dessa perspectiva com o MCE (Movimento di Cooperazione Educativa), que evoluiu como polo de produção de conhecimento e formação de educadores, com base nas propostas da educação ativa. Um outro ponto de referência é o grupo PIA (Potenziali Individuali di Apprendimento) da Universtà degli Studi di Bologna, em torno ao qual tem se fortalecido a experiência de integração, grupo do qual o principal expoente é Andrea Canevaro. Reconheço que o termo "Pedagogia Institucional" é pouco utilizado no Brasil e, portanto, justificam-se alguns esclarecimentos. A palavra institucional - através dos trabalhos desenvolvidos nesta perspectiva - adquire um significado que privilegia a dialética caracterizada pela relação entre os dois elementos que são primordiais para a existência de uma instituição: o grupo e as regras. Nesse sentido, a referência ao termo "institucional" não diz respeito à burocratização, e nem mesmo à análise institucional, em maneira exclusiva. Trabalha-se na identificação das dimensões: instituída (portanto estabelecida com maior rigidez) e instituinte (que oferece espaço para a estruturação de novas regras). Considero esta diferenciação um avanço na análise das instituições, por identificar os espaços de ação possível para uma prática pedagógica que se propõe como inovadora. Segundo Cocever (op. cit.), os objetivos da psicoterapia institucional e da pedagogia institucional podem ser identificados em trabalho que transforme o lugar de "cura" e de "educação" para diminuir a alienação, favorecendo as trocas de todo tipo através de mediações entre os indivíduos e os grupos: reuniões, esquemas de trabalho que organizam o ambiente onde se vive, a circulação de informações, e o gerenciamento coletivo. Evoluíram, portanto, paralelamente os dois movimentos que se ocupavam das instituições psiquiátricas e da escola. Em 1964 o Groupe d’Education Therapeutique (GET) estruturou-se autonomamente, centrando a sua direção de trabalho na utilização das noções de atividade do educando como elemento de base para a aprendizagem e no desenvolvimento das classes cooperativas. A atividade desse grupo foi apresentada inicialmente em um texto mimeografado de 1962, referido pela estudiosa italiana Emanuela Cocever ao escrever o apêndice do livro "Educazione nel gruppo classe" de autoria de F. Oury e A. Vasquez:
Da mesma maneira, é necessário o estudo da posição do professor no grupo-classe, a distinção entre o que ele representa simbolicamente e aquilo que representa no plano imaginário diante do aluno. As técnicas usadas na classe: Técnicas de expressão livre motivadas através do jornal da classe, correspondência interclasses, cooperação no plano da administração da classe, técnicas de estudo do ambiente, etc...; devem ser numerosas, não limitadas e muito diversas. Tais técnicas são o suporte das relações, permitindo a descoberta de afinidades nem sempre explícitas e a mediação de relações que se estruturam com base em um emaranhado institucional. Parte-se de um universo de técnicas muito diferenciadas, algumas delas são particularmente adequadas para a ação direta relativa ao funcionamento do grupo. Estas técnicas devem conduzir à estruturação de um ambiente educativo tolerante: - onde os recursos de cada um podem desenvolver-se - considerando-se uma ampla gama de possibilidades -, e serem utilizados pelo grupo em complementaridade positiva na qual se atua reciprocamente; - onde todas as formas de expressão e de curiosidade são aceitas pelo grupo e no grupo; - onde uma ordem precisa nasce da vontade de todos de trabalhar e progredir em comum e de estabelecer uma divisão racional de tarefas e de decisões; - onde cada colaboração externa à classe é considerada um elemento de cultura e de educação (Cocever, 1975, p. 323) Considero que o texto acima apresentado indique os elementos centrais do trabalho pedagógico proposto pela pedagogia institucional, trabalho que torna possível integrar diferentes formas de aprender. São estes elementos: GRUPO COLETIVO TROCAS - RELAÇÕES - RECIPROCIDADE PAPEIS UTILIZAÇÃO DOS CONFLITOS DIMENSÃO HISTÓRICA VÍNCULO COM O CONTEXTO DIMENSÃO TEMPORAL AMPLA ARTICULAÇÃO DE DIFERENTES FONTES DE RECURSOS RECONHECIMENTO DOS PLANOS: IMAGINÁRIO E SIMBÓLICO EXPRESSÃO LIVRE: JORNAL, CORRESPONDÊNCIA, ... ESTUDO DO AMBIENTE COOPERAÇÃO MEDIAÇÃO AMBIENTE EDUCATIVO A simples leitura desses termos sugere uma articulação intensa entre eles. Coloca-se em evidência a dimensão grupal e coletiva. O trabalho pode ser estruturado a partir da negação do papel central do adulto (docente) enquanto "transmissor". Parte-se do pressuposto que cada componente do grupo traz recursos que devem ser explorados e colocados em interação. Além disso, há uma valorização das interações de diversos tipos e a tentativa de fazer dessas interações situações de aprendizagem. Esta busca acontece através da reflexão sobre os processos vivenciados e da variabilidade de posições às quais o sujeito é exposto, em maneira que seja reduzida a "cristalização" de papeis. O manejo das situações deve, portanto, favorecer a reciprocidade e a variabilidade de papeis a serem assumidos, o que enriquece as trocas e propicia experiências desafiadoras que exigem que o aluno coloque em ação novas estratégias de interação. Tomemos um exemplo de atividade: um instrumento didático utilizado pela pedagogia institucional é o "conselho", no qual a classe (professor e alunos) reúnem-se periodicamente para discutir e deliberar sobre assuntos de interesse coletivo. Os papeis previstos são os de: integrantes, secretário e coordenador. É necessário que os alunos alternem-se nos papeis de coordenador e secretário, em modo que todos possam vivenciar as satisfações e as dificuldades desses papeis. O adulto mantém-se no papel de integrante, com direito a veto sobre as decisões, mas deve favorecer ao máximo a autonomia e a responsabilidade dos alunos, para que os acordos assumidos coletivamente sejam cumpridos. A dimensão instituinte refere-se à possibilidade de construção de regras, que desloca o aluno da posição passiva de cumpridor de normas, para aquela ativa de quem sugere, indica, discute, vota e também cumpre. A escola torna-se um lugar de "contratação", permitindo que sejam identificados os significados e as motivações das normas construídas através de acordos. Há uma série de instrumentos que são baseados nesses pressupostos, que, obviamente, não elencarei porque extrapolaria os breves limites desta comunicação. Contudo, tais instrumentos têm sido objeto de estudos que unem a questão metodológica e a prática de pesquisa. É necessário destacar que tais instrumentos podem ser utilizados de maneira complementar a uma prática pedagógica pouco modificada, ou podem integrar um projeto educativo que seja coerente com as bases de sustentação destes instrumentos. A coerência interna a um projeto educativo integrador baseia-se na centralidade do sujeito que aprende, centralidade que se exprime na valorização do contexto, na atenção dedicada à dimensão histórica e na consideração do tempo de maneira ampla, isto é mais ampla do que o período escolar de referência (ano acadêmico). Segundo a pedagogia institucional, é necessária a utilização dos conflitos e a busca de transformação destes em situações de aprendizagem. A inserção de um aluno "diferente" em um grupo é um elemento desestabilizante, que pode ser vivido como um conflito, mas pode também ser um fator de enriquecimento. Pensemos em uma criança estrangeira, que não conhece o idioma, mas conhece uma outra cultura que pode ser objeto de atenção para a classe. A mesma lógica poderia ser válida para o aluno portador de deficiência, que apresenta necessidades particulares, que não devem ser negligenciadas, e podem transformar-se em motivo de estudo para todo o grupo. Em Bologna, um projeto desenvolvido durante três anos de escola média (6a a 8a séries) tornou-se exemplar quanto às possibilidades de articulação entre ensino e pesquisa, em uma lógica de educação integradora: um grupo de profissionais trabalhou com a integração de um aluno autista em uma classe regular. O grande problema do aluno, "a comunicação", foi transformado em objeto de estudo para a classe, através de projeto do qual participavam professores de diversas áreas. Os diferentes conhecimentos - ciências, italiano, artes - eram integrados na exploração de diferentes significados e formas de comunicação. Houve a construção de espaços compartilhados (sala regular) e alternativos (sala de atividades complementares). Durante a permanência neste último espaço, o aluno era visitado por um pequeno e variável grupo de colegas, com os quais desenvolvia atividades. Um dos resultados interessantes foi a construção coletiva de um elenco de códigos de comunicação entre a aluno autista, seus colega e professores. Entretanto, as principais evidências de efeitos do projeto referem-se à capacidade de interação social do aluno com o grupo de colegas, interação que envolvia proximidade física, participação em atividades conjuntas e demonstrações de afeto (sorrisos, carícias). O trabalho com o aluno "diferente" gera a necessidade de administrar o conflito, o desconhecido. Para que os conflitos possam ser transformados e utilizados é fundamental a atenção dirigida aos mediadores, representados prioritariamente pelos instrumentos didáticos que envolvem e organizam a ação dos participantes. Uma escola que implemente o trabalho integrador deve investir em estratégias que façam do professor um "coordenador de processos de aprendizagem". A prática docente deve estruturar situações que estimulem a cooperação entre os envolvidos e permitam o avanço e a elaboração por parte do aluno, através de uma multiplicidade de mediadores. Assim, o trabalho didático ocorre no sentido de criar um ambiente educativo. Acredito que um segundo exemplo prático possa ser-nos útil no sentido de explicitar os mecanismos acima descritos. Um outro instrumento didático muito valorizado pela pedagogia institucional é o "mútuo ensino", pois utiliza os recursos (conhecimentos) dos próprios alunos e estrutura situações nas quais há a participação ativa, a contratação, a responsabilização e a possibilidade de examinar - de diferentes ângulos - o processo de aprendizagem. O "mútuo ensino", na formulação desenvolvida na Itália, apresenta-se como uma atividade voluntária, da qual participam dois alunos com papeis diferenciados: tutor e aluno. Os papeis são temporários e reversíveis, assim, o aluno que deve aprender, deverá ensinar em um momento posterior. Os objetivos, o tempo, o lugar, a periodicidade dos encontros e as reuniões de avaliação são estabelecidos através de um contrato escrito. O adulto que acompanha o trabalho procura dispor as condições necessárias e intervir o menos possível, para tanto este permanece durante os encontros, mas ocupa-se, aparentemente, de outra atividade. O aluno tutor e o adulto deve escrever seus diários dos encontros, que serão utilizados para a avaliação do percurso. Restam ainda três aspectos a serem destacados: a escolha dos alunos é muito importante e não se deve unir, para este trabalho, alunos que apresentem grande defasagem entre si, pois não se trata de utilizar simplesmente o aluno para substituir o professor, mas espera-se que o tutor também deva aprender (melhor) os conteúdos que deve ensinar. Os encontros devem ser breves (de 30 minutos a uma ora) e ter uma freqüência que possibilite a expectativa dirigida ao momento seguinte (uma ou duas vezes por semana). Um outro aspecto importante é relativo ao respeito necessário aos pontos de base do instrumento, que garantem a compatibilidade com a sua estrutura flexível, inclusive em termos de avaliação, que é fortemente baseada na observação dos participantes. Procura-se, assim, evitar a "improvisação constante" que poderia banalizar o trabalho e impedir a sua adequada avaliação. EFEITOS Considero que os aspectos acima descritos coloquem em questão a especificidade dos paradigmas da educação especial, sem abalar minimamente a especificidade do trabalho pedagógico a ser desenvolvido com alunos que apresentem particulares características e necessidades. Tal perspectiva encontra sustentação em uma lógica de trabalho que seja de qualidade para todos e que consiga "envolver" a maioria dos alunos, através da participação ativa e da recusa de critérios de normalização. A idéia básica do projeto desenvolvido na Itália não é fazer com que os alunos com deficiência atinjam os mesmos níveis - em termos de objetivos - alcançados pelos demais alunos, mas oportunizar uma situação de aprendizagem que seja rica de estímulos e que permita a cada aluno o desenvolvimento máximo de suas potencialidades. Evidentemente, coloca-se em cheque a questão da homogeneidade do grupo, para que se assuma diferentes planos de projetualidade didática dentro de um mesmo grupo. A perspectiva de prática pedagógica aqui apresentada indica uma direção de trabalho que faz da escola um "laboratório" constante. Tal aspecto é a resposta mais consistente a uma preocupação que tem acompanhado as discussões relativas à integração: estaria esta colocando em risco a qualidade do trabalho para com os alunos ditos "normais"? A escola/laboratório, enquanto uma resposta a esta questão, acena para a direção oposta. Uma escola baseada na experimentação é, ou pode tendencialmente ser, uma escola que busca melhor qualidade no sentido de possibilitar que todos aprendam mais e melhor. Esta tem sido a contribuição do aluno com deficiência para com os seus colegas: tornar possível, através da sua presença, que as dificuldades gerem processos novos e busca de alternativas para o grupo. Experimentar, informar-se, administrar a inquietação diante das dificuldades. Este processo é também ampliado e garantido através do investimento na documentação. A documentação permite avaliar os processos de experimentação, possibilita que se valorize os percursos e que se aprenda através da experiência. Além disso, é necessário considerar a documentação como meio e não como fim de um processo, porque o ato de documentar é também propulsor de mudanças. Para que existam garantias no sentido de viabilizar o trabalho de integração, busca-se a multiplicação de recursos, dentro e fora da sala de aula. Dessa maneira, a escola deve contar com apoio de estruturas paralelas que auxiliem e se envolvam nos processos inovativos desencadeados, como os centros de documentação na experiência italiana. Procura-se trabalhar "em rede", para que exista um somatório de recursos. Acredito ter enfatizado suficientemente a centralidade do sujeito que aprende. Permito-me fazer uma última articulação com a educação especial. O instrumento "mútuo ensino", conforme proposto no projeto italiano, é um exemplo de perspectiva de trabalho pedagógico que altera a lógica que habitualmente responde às perguntas: "quem ajuda?", "quem é ajudado?". Nega-se, portanto, o lugar do aluno portador de deficiência como (e exclusivamente) um receptor de ajuda, para coloca-lo na posição de quem pode - identificadas as suas potencialidades - ajudar, ensinar, usufruir dos benefícios e responder pelas conseqüências desse tipo de envolvimento.
Bibliografia BAPTISTA, C. R. Integrazione, innovazione e contesti interattivi: analisi di situazioni sperimentali in ambito scolastico. Tese de doutorado, Univeristà degli Studi di Bologna, 1995. CANEVARO, A. (org.) Handicap e scuola: manuale per l'integrazione scolastica, Roma, LNIS, 1983. BIANCHI, A. e NERI, A. L'integrazione degli handicappati nella formazione professionale: metodologia e strumenti, Bologna, I quaderni dell'IRPA n. 4, 1987. CARUGATI, F. e MUGNY, G. "La teoria del conflitto sociocognitivo", in MUGNY, G. e CARUGATI, F. (orgs.) Psicologia sociale dello sviluppo cognitivo, Firenze, Giunti, 1987. COCEVER, E. "Appendice", in VASQUEZ, A. e OURY, F. L'educazione nel gruppo classe: la pedagogia istituzionale, Bologna, EDB, 1975. DOISE, W. e PALMONARI, A. (orgs.) Interazione sociale e sviluppo della persona, Bologna, Il Mulino, 1988. FILKELSZTEIN, D. e DUCROS, P. "Un dispositif de lutte contre l'échec scolaire: l'ensegnement par élèves-tuteurs", Revue Française de Pedagogie, n. 88, 1989, pp. 15-26. VASQUEZ, A. e OURY, F. L'educazione nel gruppo classe: la pedagogia istituzionale, Bologna, Dehoniane, 1975. VAYER, P. e RONCIN, C. A integração da criança deficiente na classe, São Paulo, Manole, 1989. |