A Psicologia e a Fonoaudiologia na Educação Inclusiva: Algumas Considerações Sobre as Interfaces no Processo Educacional.


Liliane Garcez
Universidade de São Paulo
Coordenadora da Comissão de Educação do
Conselho Regional de Psicologia de São Paulo
Fórum em Defesa da Escola pública
Fórum Permanente de Educação Inclusiva

Marisa Sacaloski
Departamento de Educação Especial do Município de Mauá
Universidade Federal de São Paulo - EPM
Universidade Metodista de São Paulo, Fundação Santo André e FATEA - Lorena
Fórum Permanente de Educação Inclusiva
e-mail: lipsico@terra.com.br

Introdução

A psicologia e, mais recentemente, a fonoaudiologia têm participado das discussões e do processo de construção escolar que hoje se apresenta em nosso País. Muitas têm sido as contribuições e contradições destas ciências nesse caminho.

O objetivo do presente trabalho é refletir sobre as possibilidades de atuação de psicólogos e fonoaudiólogos enquanto membros da equipe escolar no processo de inclusão a partir da participação no Fórum Permanente de Educação Inclusiva promovido pela Representação do MEC/SP.

Iniciaremos com um breve histórico do conceito de Educação Inclusiva, à luz de alguns dos principais documentos que vêm embasando esta questão. Pretendemos apontar a importância destes agentes educacionais na ruptura de paradigmas ainda presentes na instituição escolar. Objetivamos, ainda, apontar algumas perspectivas de ações a partir do relato de experiências dos profissionais envolvidos.

A Educação Inclusiva resgata a importância de um novo olhar da sociedade, da necessidade de ambientes menos restritivos, da educação para todos. Alguns documentos internacionais como a Declaração de Educação para Todos (Conferência de JOIMTIEN) de 1990 e a Declaração de Salamanca de 1994, que deu continuidade a este movimento, transformaram-se na base legal para a execução de projetos de educação no mundo inteiro. Estas Declarações partem do pressuposto de que a forma com que o sistema educacional atua tem levado grande parcela dos alunos à exclusão, principalmente das minorias sejam elas sociais, sexuais, de grupos étnicos ou de portadores de deficiências. Tais documentos não se propõem a serem cartas de intenções gerais para a educação mundial, mas, ao contrário, promovem a particularização do ensino em cada país, cidade ou município para que estes desenvolvam sistemas educacionais de acordo com suas necessidades específicas. Pontuam que todas as crianças têm o direito básico à educação e que esta deve levar em conta seus interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem. A Declaração de Salamanca afirma que "as escolas regulares com orientação para a educação inclusiva são o meio mais eficaz no combate às atitudes discriminatórias, propiciando condições para o desenvolvimento de comunidades integradas, base da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real educação para todos. Portanto, visa o compromisso dos governos na adoção dos princípios de educação inclusiva como base da preparação de novas leis ou políticas de desenvolvimento de projetos educativos".

No Brasil, esta influência está bem caracterizada na atual legislação, seja no Estatuto da Criança e do Adolescente ou na Nova Lei de Diretrizes e Bases, embora, de fato, sua implementação esteja apenas começando.

Por outro lado, sabemos que a consecução do processo de inclusão de todos os alunos na rede regular de Ensino não se efetua por decretos ou mesmo leis, pois requer uma mudança profunda na forma de encarar a diferença no sentido de sua despatologização.

O sofrimento ético-político, do qual nos fala SAWAYA (1999), retrata a vivência das questões sociais em cada época histórica, especialmente a dor originada da situação social de ser tratado como inferior, subalterno, incapaz, apêndice inútil da sociedade. Este estado revela a desigualdade social, e a impossibilidade da maioria apropriar-se da produção material, cultural e social de sua época, de movimentar-se no espaço público e expressar seu desejo e seu afeto. Seu contraponto é a felicidade pública, que não é sinônimo de prazer e alegria. Ela é sentida quando se ultrapassa a prática do individualismo e do corporativismo para abrir-se a humanidade. É a negação da afetividade narcísica de nossa época, de uma política que substitui o justo pelo eficaz e vê a multiplicidade humana como perigo e não como um potencial inexplorado de possibilidades sociais não realizadas.

O sentido da expressão dialética exclusão/inclusão marca que ambas não constituem categorias em si, mas que formam um par indissociável que se constitui na própria relação. A inclusão é, portanto, um processo complexo, configurado nas confluências entre o pensar, sentir e o agir e as determinações sociais mediadas pela raça, classe, idade e gênero, num movimento dialético. Assim, apenas a orientação legalista assegurada pelas diretrizes da educação não garante a inclusão de todos no processo. O resgate de valores éticos universais funcionando como um regulador das ações no sentido do desenvolvimento da consciência moral deve ser a base para que seja rompido o processo de exclusão.

Configuram-se, pois, duas estratégias de enfrentamento da exclusão e a possibilidade da inclusão: a de responsabilidade do poder público e a que cabe a cada um de nós. Unindo estas duas dimensões, as políticas públicas são fortalecidas pelo exercício da legitimidade individual, promovendo bons encontros e uma ação no presente. Esta intervenção social só é possível quando alargamos nosso campo de ação juntando forças. Os benefícios de uma coletividade organizada são relevantes a todos e o coletivo é produto do consentimento e não do pacto ou contrato.

Há, para a inclusão, uma demanda de que se abandone a crença que a integração da criança deficiente ou de qualquer criança excluída será naturalmente feita na escola comum, partindo de um diagnóstico técnico e de um atendimento em instituições ou classes especiais visando sua "normalização" para que ela possa conviver na sociedade. No movimento inclusivo, todas as crianças devem receber o mesmo tipo de ambiente e condições de ingresso, privilegiando uma preparação de todos os agentes educacionais no sentido de trabalhar seus estereótipos e preconceitos para que haja uma educação de qualidade para todos. Enfocam-se as potencialidades e não as deficiências, valorizando-se a diversidade dentro da comunidade humana.

SANTOS (1995) situa a identidade nas relações de poder apresentando-a como síntese de múltiplas identificações em curso e não um conjunto de atributos permanentes. É um processo de construção de um modo de ser e de estar no confronto entre igualdade e diferença, que nega o individualismo e abre espaço para o sujeito ao coletivo. A busca pela identidade quer para negá-la, reforçá-la ou construí-la é parte do confronto do poder na dialética da inclusão/exclusão e sua construção ocorre pela negação dos direitos e pela afirmação de privilégios. Quando se supera este uso político, encara-se a identidade como igualdade e diferença, mantendo-se a tensão entre os dois sentidos implícitos no conceito - permanência e transformação - fugindo da lógica de que "pau que nasce torto morre torto". A identidade é, portanto, a qualidade que permite reconhecer e ser reconhecido pela alteridade sem ser discriminado ou discriminar, garantindo a diversidade e a autonomia como realização bem sucedida do projeto reflexivo do eu, condição de se relacionar com as pessoas de modo igualitário. Nesta perspectiva, acolhe a multiplicidade nos encontros afetivos, que geram prazer, alimentados pela diversidade sem temer o estranho, mantendo a possibilidade da política criar formas de solidariedade entre diversos através dos bons encontros.

De um modo geral, o professor, o aluno, o supervisor, o coordenador pedagógico, o diretor, etc., internalizaram que, no caso de alunos deficientes ou com dificuldade de aprendizagem, o processo ensino-aprendizagem é de natureza patológica e que, portanto, há muito pouco a se fazer. Existe ainda uma baixa expectativa dos professores quanto à capacidade de aprendizagem dos alunos provenientes de grupos estigmatizados, como por exemplo, os vindos das camadas populares, cujas causas são atribuídas principalmente a fatores extra-escolares como famílias desagregadas, desnutrição, falta de cultura e incentivo dentro de casa. A capacidade de indignar-se diante da pobreza está subjugada por um modelo em que inclui pela exclusão e que culpabiliza o indivíduo fazendo uma leitura individual de um processo sócio-histórico. A inclusão efetiva supera a concepção de que a preocupação do pobre é unicamente de sobrevivência e que não há justificativa para trabalhar-se a emoção quando se passa fome. A inclusão vista como sofrimento de diferentes qualidades recupera o indivíduo, sem tirar a responsabilidade do Estado. É o indivíduo que sofre, mas a gênese deste sofrimento está nas intersubjetividades delineadas socialmente.

A formação dos professores, por outro lado, reforça a existência de um modelo de aluno ideal, que respeita as regras e que consegue aprender, mas que na prática inexiste o que reforça o modelo excludente que está configurado.

A necessidade de se construir um sistema educacional de qualidade para todos impõe uma forma de atuação diferenciada por parte daqueles que trabalham no campo da educação. A quebra de estereótipos e preconceitos, ponto de partida para a implantação de uma escola inclusiva, faz-se necessária para que o modelo que aí está se rompa. A colaboração e a cooperação entre todos os participantes do processo educacional (pais, professores, alunos, coordenadores pedagógicos, diretores, comunidade, etc.) na tentativa de mudar papéis e responsabilidades tornando o ambiente educacional mais flexível são alguns dos objetivos a serem alcançados neste processo.

Como toda a construção, a educação inclusiva é gradativa porque é preciso analisar todas as crenças que envolvem o sistema educacional brasileiro e que têm resultado nos altos índices de repetência e evasão. Neste projeto social, o papel do psicólogo na escola deve mudar, pois a força estigmatizadora dos laudos psicológicos tem contribuído para configurar este quadro que deve ser alterado. O laudo como rótulo imposto à criança, limitando seu acesso educacional, sem considerar a situação em que a mesma se encontra, coloca-a num lugar preestabelecido do qual ela não terá chance de sair. Em nome da suposta neutralidade destes pareceres, muitos conceitos científicos têm culpabilizado o sujeito por sua situação social e legitimado as relações de poder, fragmentando a apreensão do fenômeno social. A vergonha e a culpa são internalizadas pelos grupos subjugados e aparecem como sentimentos morais ideologizados com a função de manter a ordem excludente, de forma que a vergonha das pessoas e a exploração social constituem as duas faces de uma mesma questão. Por serem sociais, as emoções são fenômenos históricos, cujo conteúdo está em permanente constituição. Não há entidades absolutas do nosso psiquismo, mas significados construídos no cotidiano, que afetam o sistema psicológico pela mediação das intersubjetividades. Os processos psicológicos, as relações exteriores e o organismo biológico, segundo VYGOTSKY, se conectam através das mediações semióticas, configurando motivos, que são estados portadores de um valor emocional estável, desencadeadores da ação e do pensamento. O significado assim, penetra na comunicação neurobiológica levando o homem a agir em resposta a uma idéia. A força de um laudo que afirma que uma criança tem uma certa patologia ou dificuldade pode impor limites a ela e levá-la a reagir em resposta a este lugar que lhe é dado. Neste sentido, algumas das crenças que envolvem o sistema educacional atualmente, como por exemplo, a baixa expectativa dos professores em relação à capacidade de aprendizagem dos alunos provenientes de grupos estigmatizados, como aqueles das camadas populares, tem possibilitado uma leitura que se revela semelhante ao tratamento dispensado aos alunos com necessidades educativas especiais. Em ambos os casos o aluno em questão não é aquele aluno ideal para o qual a formação do professor foi dirigida. Não aprende no tempo certo e nem da forma esperada, não se comporta segundo os padrões corretos, enfim não é o aluno para o qual o professor sente-se preparado. Esta diferença entre o ideal e o real faz com que algumas respostas sejam também estereotipadas para justificar o fracasso iminente destes alunos (ainda as profecias auto-realizadoras das quais fala PATTO e a culpabilização dos pais). Concluímos, portanto, que não podemos falar de educação inclusiva partindo de grupos específicos. A inclusão deve ser vista como um processo social que envolve todos.

O Fórum Permanente de Educação Inclusiva

A iniciativa de organização deste Fórum partiu da Fundação ORSA e da Representação do MEC em São Paulo que tinham como objetivo principal construir um espaço de discussão das questões da educação especial para subsidiar todos os envolvidos, específica e prioritariamente as Secretarias de Educação dos Municípios Paulistas, com o estudo e reflexão sobre teorias, legislação e práticas de trabalhos institucionais da Educação Especial. Como a intenção inicial era apenas de implementar uma política de educação que estava delineada nas diretrizes e nos parâmetros curriculares, foram convidados a participar do Fórum entidades com atuação na área de Educação Especial, como as APAEs, Secretarias Municipais de Educação, Secretaria Estadual de Educação, algumas Instituições de Ensino Superior, Conselho Estadual de Educação, Ministério Público Estadual, segundo ofício nº43/99/SP/MEC, de 09.06.1999.

O Fórum foi se expandindo por suas atividades e tornando-se conhecido e outros parceiros foram chamados. Diante das dificuldades de implementação das Diretrizes Curriculares para a Educação Especial, aos poucos foram se dando conta de que não se tratava de fazer com que a lei fosse cumprida, mas de construir efetivamente uma nova concepção de escola onde a inclusão fosse a base da educação. Com este propósito foram instituídos grupos de trabalho com os seguintes temas: pesquisa, políticas públicas, legislação e parâmetros curriculares. Foi também apontada a necessidade de uma pesquisa para verificar a situação das escolas estaduais e municipais do Estado de São Paulo, no que se referia à Educação Especial. Assim ficou marcada a intenção de que o Fórum pudesse efetivamente dialogar com aqueles que estavam no processo diário nas instituições de ensino.

Durante os primeiros meses de 2000, estes grupos de trabalho foram sendo constituídos com os novos interlocutores, entre eles o Conselho Regional de Psicologia de São Paulo e o Departamento de Educação Especial de Mauá. A estrutura dos encontros passou a ter, além de palestras de convidados pela manhã, reuniões dos grupos de trabalho na parte da tarde. A partir de julho, por uma necessidade do próprio Fórum de ter uma noção mais clara da realidade da Educação Especial no Estado de São Paulo, as palestras foram substituídas pelos relatos de experiências dos membros do mesmo. Essa experiência foi muito rica e contribuiu para que o Fórum fosse sendo delimitado efetivamente como um espaço de discussão e construção da Educação Inclusiva.

Vários questionamentos apareceram ao longo deste período como, por exemplo:a questão da inclusão fazer parte das políticas públicas para a educação indo no sentido, não de uma mudança benéfica, mas, da queda na qualidade do atendimento das escolas pois poucas têm infra estrutura para receber crianças com necessidades educativas especiais (classe lotadas, falta de preparação para os professores, falta de pessoal de apoio para auxiliar neste atendimento, etc); o caráter passageiro destas políticas, questionando se a inclusão era apenas mais um modismo inventado pelo governo do qual os educadores teriam que dar conta, mas que depois cairia no esquecimento.

Na avaliação de 2000, foram apresentados os trabalhos dos grupos, ampliando-se a discussão sobre os temas já estudados para o Fórum como um todo. Foi também estabelecida a estrutura da equipe de coordenação do mesmo, que ficou responsável pela coordenação geral, no sentido de dar continuidade às atividades de reflexão sobre as práticas institucionais em Educação Especial. A partir dos relatos das instituições sentiu-se a necessidade de conceituar a inclusão de uma nova forma mais ampla. Para tal foram elencados alguns temas de grande importância dentro desta perspectiva: definição coletiva de inclusão, formação de professores, serviços de apoio, currículo e avaliação.

A escolha de um novo nome para o Fórum, que passou a chamar-se Fórum Permanente de Educação Inclusiva, marcou definitivamente a saída de um propósito legalista inicial para uma intervenção efetiva na realidade de cada município para a construção de uma Educação para Todos. O Fórum tem-se firmado como um canal de diálogo entre aqueles que fazem a inclusão na prática e o governo, que é quem estabelece as políticas públicas. São Paulo parece ser o único estado que tem um espaço privilegiado de discussão, articulação e fortalecimento da rede, o que aumenta sua importância no cenário educacional.
Durante este período, temos participado ativamente das discussões propostas, e verificado o constante questionamento quanto à escola ser de fato o lócus de atuação de profissionais de apoio, uma vez que para a maioria dos envolvidos, a atuação do psicólogo e do fonoaudiólogo, é basicamente clínica. Atuações que envolvem orientação a professores e pais de alunos incluídos e a própria discussão dos pressupostos da inclusão são atividades encaradas como não pertencentes às atividades desses profissionais. O Fórum Permanente de Educação Inclusiva tem sido um espaço privilegiado de interlocução entre estes agentes educacionais viabilizando a construção de um novo olhar sobre as possibilidades de atuação da psicologia e da fonoaudiologia.

O objetivo principal era de desestabilizar algumas certezas que impedem os educadores de estabelecerem novas relações com seus alunos, com os colegas, e com os outros agentes educacionais (entre eles psicólogos) discutindo estas imagens e preconceitos. É este desequilíbrio que pode gerar condições para que haja uma reinvenção do cotidiano das práticas escolares. O lugar estratégico que a escola ocupa na discussão e articulação de um novo modelo social e político que tem como base a inclusão e não a exclusão passa pela ruptura dos antigos modelos de ação.

Este entendimento da educação inclusiva não como uma implementação de regras pedagógicas pré-estabelecidas, mas como uma construção que implica na revisão de valores embutidos na educação, obviamente, ainda não é hegemônico no cotidiano escolar. A preocupação em resgatar a força do projeto pedagógico como o norteador das diretrizes escolares no sentido de coletivizar o trabalho da sala de aula, fazendo com que o professor não se sinta mais isolado e único responsável pelo processo de ensino-aprendizagem, que ele tenha todo o apoio necessário para desempenhar as atividades pedagógicas é o que irá efetivar a passagem de um discurso inclusivo para uma prática de inclusão. Aos poucos estas questões estão sendo trabalhadas juntamente com a progressão continuada e da avaliação como um conjunto de diretrizes educacionais que são os pilares para que a inclusão possa se dar de maneira efetiva com a promoção das potencialidades e o trabalho com as diferenças. A discussão sobre a autonomia escolar também é uma forma de viabilizar este tipo de intervenção institucional que enfoca o que podemos chamar de necessidades especiais de cada escola segundo a clientela que esta atende, o local onde se encontra, etc.

A educação inclusiva requer uma mudança do olhar em relação a todos aqueles que de alguma forma são excluídos do processo educacional e da sociedade e esta transformação não se dará de forma natural e nem tampouco rápida. Há, portanto, muito trabalho pela frente.

A Participação da Psicologia

Com o intuito de ampliar o campo de ação e de repensar todos os aspectos envolvidos na educação inclusiva à luz de todos os aspectos teóricos mencionados anteriormente, iniciamos a participação no Fórum de Educação Especial representando o Conselho Regional de Psicologia de São Paulo. As discussões dentro da Comissão de Educação do CRP/SP apontavam para uma perspectiva de ação do psicólogo no sentido de ajudar a construir esta nova perspectiva de sociedade.

A participação dos psicólogos neste Fórum tem tido muita repercussão tanto interna quanto externamente. Ajudamos a rever a meta principal que era a implementação uma nova série de práticas que eliminaria todos os problemas das escolas. O estabelecimento de novas relações discutindo e eliminando barreiras educacionais para a transformação das instituições de ensino em espaços abertos para a diversidade gerou muito desequilíbrio, que, acreditamos, é condição "sine qua non" para que haja uma reinvenção do cotidiano escolar, tendo como "gancho" o saber dos professores. A ruptura de um sistema que não dá mais conta do desejo de seus participantes se dará a partir da consciência das práticas pedagógicas que estão sendo utilizadas nos estabelecimentos de ensino e da conseqüente valorização dos saberes de cada comunidade. Esta prática diferenciada dos antigos modelos de ação dão ao psicólogo um outro tipo de inserção na comunidade respaldando sua ação na valorização social de sua profissão. Sair de um lugar marcado por perspectivas tradicionais da prática psicológica foi condição, e ainda o é, para que possamos atender as necessidades da maioria da população prestando um serviço de qualidade e para que sejamos encarados como verdadeiros profissionais da educação. A escola, enquanto espaço estratégico de discussão e articulação de um novo modelo social e político, pode e deve ser também um espaço de atuação e de compromisso social do psicólogo.

Introduzir a afetividade na análise e na prática de enfrentamento da exclusão, papel da Psicologia, é colocar a felicidade como critério de definição de cidadania e do cuidado que a sociedade e o Estado tem para com o seu cidadão, sem cair no excesso de negar as determinações estruturais e jurídicas, e enaltecer a estatização individualista, promovendo o enfraquecimento da política e das ações na esfera pública e aprisionando os homens em egos escravizados pela tirania e narcisismo da intimidade. O resgate de uma ação mais potente dentro do âmbito educacional faz com que este conceito-processo, como nos propõe SAWAIA, adquira sentido, pois dele participam todos que fazem parte de sua construção.

Buscando caminhos na Fonoaudiologia

Segundo a Lei 6965 de 9/12/81, no artigo 1º, "Fonoaudiólogo é o profissional com graduação plena que atua em pesquisa, prevenção, avaliação e terapia na área da comunicação oral e escrita, voz e audição, bem como em aperfeiçoamento dos padrões de fala".

No capítulo II, artigo 3º, é estabelecido que: "É de competência do fonoaudiólogo desenvolver trabalho de prevenção no que se refere à área de comunicação escrita e oral, voz e audição, participar da equipe de orientação e planejamento escolar, inserindo aspectos preventivos ligados a assuntos fonoaudiológico".

Os aspectos legais apresentados anteriormente são resultados de uma construção realizada por fonoaudiólogos que já atuavam em escolas desde a década de 60, o que culminou na participação do fonoaudiólogo como assessor, consultor e administrador. Como assessor, seu papel seria o de subsidiar a equipe escolar, oferecendo informações sobre sua área, bem como, participar do planejamento anual. A função de consultor envolve a orientação aos professores sobre a detecção precoce dos distúrbios da comunicação humana através da observação ou triagem dos alunos. E, finalmente como administrador esse profissional seria responsável pela criação, implantação e implementação de programas educacionais.
Essa construção caminha para os dias atuais, nos quais a inclusão é uma realidade, envolvendo diferentes setores da educação, incluindo a educação especial.

No Departamento de Educação Especial do Município de Mauá, atuam psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e fonoaudiólogos, engajados em diversos projetos de atuação, um deles é o Programa de Atenção ao deficiente auditivo (PADAM) no qual são atendidos crianças, adolescentes e adultos e suas famílias, com o objetivo de desenvolver aspectos comunicativos e lingüísticos a fim de que a pessoa deficiente auditiva possa exercer sua cidadania através de uma inclusão social que ocorra de fato. Este é o caráter terapêutico educacional que permeia o trabalho realizado, que inclui a família, o sujeito e o professor, num processo de despatologização, devolvendo a cada um seu papel no processo educacional. Esse caráter é diverso do clínico, pois o enfoque não é a patologia e o atendimento individual, mas o trabalho em grupos na busca de adaptações necessárias para a inclusão, daí não se falar em paciente, mas em usuário (ativo), que participa e propõe as direções do processo.

Além disso, os professores que têm alunos deficientes auditivos em salas do ensino regular e em classes especiais participam de reuniões técnicas nas quais são discutidas formas de atender às necessidades especiais de seus alunos, facilitando o processo de inclusão escolar.

Os pais também são envolvidos no trabalho de forma atuante, durante os atendimentos e através de orientações.

Nas discussões do Fórum pareceu óbvio que o atendimento aos portadores de necessidades especiais deva ser feito na saúde, ou seja, em Unidades Básicas ou Centros de Especialidades, e que o apoio poderia ser feito esporadicamente através de palestras dadas por estes profissionais que atendem a "pacientes deficientes", coincidentemente inseridos no Ensino regular. Era estabelecido um amplo questionamento quando se colocava que os profissionais de apoio poderiam estar inseridos na própria equipe da escola ou na educação especial, e que sua atuação deveria ter um cunho educacional. Estas idéias, aparentemente refletem uma visão confusa sobre o verdadeiro papel destes profissionais e nos remetem a uma série de questionamentos.

Desta maneira, as perguntas que ficam são: que inclusão estamos construindo? Uma inclusão que requer que o indivíduo deficiente necessite de atendimento baseado em pressupostos clínicos, ou seja, da patologia, da etiologia, dos rótulos, do diagnóstico? Não estamos então, estabelecendo um paradoxo: incluído na escola, mas submetido a um "tratamento" que "minimize seqüelas", ou seja, entre deficiência e doença?

As respostas a estas demandas podem definir alguns dos muitos entraves estabelecidos no processo de inclusão. Parece-nos que vale a pena estabelecer que o terapeuta também é um educador e, portanto, pode compor e acrescentar instrumentos para a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva.

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