Educação Brasileira e os Desafios do Mundo Contemporâneo na Perspectiva da Escola de Ensino Fundamental e Médio.

Autor: Rodrigo Giannangelo de Oliveira

O professor sempre dominou (alguns mais, outros menos) o conteúdo da(s) disciplina(s) que leciona – a "matéria". O professor de Matemática sabe Matemática; o de Português, Português; se dá aula de Química, conhece Química, e assim por diante. Egresso de um curso de licenciatura na sua área de formação ou encaminhado ao magistério por contingências financeiras e/ou do mercado de trabalho, é comum que o docente entenda ser a atribuição básica de sua função transmitir aos alunos esse determinado conteúdo/"matéria" que tem. A transmissão deste conteúdo, planejado por ele, pela coordenação pedagógica, e de acordo com os "Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)", é o que dá sentido à sua presença e à de seus alunos no espaço educacional da escola. É isso o que eles vão fazer lá. Neste intuito, cada professor desenvolve, a partir da formação que teve, da forma como concebe a relação pedagógica e de sua experiência em sala de aula, estratégias para que o conteúdo seja apreendido pelos alunos da forma mais eficiente possível (fato que será avaliado periodicamente em exames mensais/bimestrais).

Dentro desta lógica, ao professor cabe cumprir o papel de ser aquele que sabe. E de ser aquele que pode, justamente porque sabe, ensinar, ou seja, transmitir sua "sabedoria". É isso que faz dele um professor: saber alguma coisa e transmitir essa coisa a alguém.

E ao aluno, cabe o quê?

O outro lado. Cabe não saber. É isso que faz dele um aluno: não saber aquela coisa.

Em outras palavras, desse ponto de vista, é possível uma relação pedagógica porque alguém não sabe alguma coisa que um outro sabe. Quem sabe, ensina, quem não sabe, aprende, e está resolvida a questão.

Está resolvida a questão?

Viver o dia-a-dia de uma escola não mostra isso. Como educador, acostumei-me a ver na escola coisas muito boas, mas também aprendi a conviver com uma certa insatisfação generalizada de alunos e professores. É difícil e até mesmo desolador perceber o abismo que existe entre aquilo que escrevemos como "ideal" em nossas Propostas Pedagógicas e aquilo que conseguimos ter na prática. A indisciplina, cada vez mais violenta, os maus desempenhos, a evasão, a repetência, a falta de diálogo, etc., tudo isso muitas vezes acaba falando mais alto que nossas boas intenções. O professor sabe sim. O aluno, não. O professor parece disposto a ensinar. O que falta então?

Falta algo que o professor não sabe (e nem teria, em princípio, obrigação de saber): podemos ser transmissores ou receptores de informação, até por conveniência, mas o que perpassa a situação de estar na escola é o fato inalienável de sermos todos humanos. Humanos com suas dores, dúvidas, faltas, frustrações, seus desejos, limites. Humanidades que levamos aonde quer que vamos. Mas para isso a escola geralmente não olha. Por um lado, não se sente capaz; por outro, não se sente responsável. No entanto, se não é possível deixar do lado de fora dos muros da escola a humanidade de alunos e professores, ser responsável é inevitável. Responsabilidade é ter a habilidade de responder. Dada uma determinada situação-problema, é ter atitude adaptada, zelosa, algo difícil de se ver numa relação pedagógica que enfatiza tão fortemente a simples transmissão de conhecimento. E sempre que não reconhece a responsabilidade de receber em seu interior sujeitos humanos (antes de profissionais e alunos), a escola paga um preço alto. A maior parte dos desafios que hoje enfrentamos com tanta dificuldade na educação manifestam isso com clareza.

Por que às vezes verificamos um disparate tão grande entre aquilo que os alunos aprendem ou deixam de aprender na escola e aquilo que vivem no seu cotidiano? Como pensar o menino que detesta a Física que aprende na escola (vai mal em todas as provas), mas conhece tudo sobre o funcionamento do motor à gasolina de sua moto? Ou o que é reprovado em Geometria, mas é mestre na construção de pipas na rua onde mora? A menina que chora todo dia antes de ir para a escola, mas que não vê a hora de chegar em casa para brincar com as amigas de "escolinha"? Ou a que não gosta de Matemática, mas quer ser engenheira?

Como entender a indisciplina, freqüentemente eleita pelos professores a "inimiga nº 1" da sala de aula? Se indisciplina é mesmo falta de educação, não parece justo que a escola aprenda a superá-la definitivamente?

Raramente paramos para pensar possíveis respostas a tantas perguntas (até por falta de um tempo próprio para isso). Não imaginamos o quanto é de fato mais fácil aprender quando estamos diante de algo que nos pareça significativo e importante (seja o motor de uma motocicleta, uma pipa ou uma brincadeira entre amigas), e o quanto a linguagem de nossas aulas talvez esteja distante daquilo que é significativo para nossos alunos. Esquecemo-nos de basear nossas atitudes tomando como referência o rico material que temos à disposição em nossa experiência pregressa como alunos. Não percebemos quantas vezes nosso comportamento "imita" o daqueles que consideramos no passado nossos piores educadores.

Só mesmo o fato de não termos até hoje pensado nestas questões justifica que fiquemos tão espantados quando os alunos se recusam a demonstrar interesse por nossas disciplinas.

Todos os agentes da educação encontram-se de alguma forma envolvidos com estas questões. Nem todas as demandas que lhes chegam podem ser resolvidas, nem todas as perguntas têm resposta. Há algo que escapa à compreensão, mas que nos toca diariamente.

A escola sempre entendeu que, para "se dar bem na vida", bastava ao aluno apreender, com a maior extensão e exatidão possíveis, todos os conteúdos comunicados a ele pelos professores em suas aulas expositivas.

Ainda me lembro bem que, na minha época de colégio, o aluno dito "genial" era aquele que tirava as maiores notas de prova. Era aquele capaz de repetir, em avaliações especialmente formuladas para este fim, tudo que havia sido exposto pelo respectivo professor durante aquele mês ou bimestre. Mas não era só isso (e disso eu também me lembro bem), pois estes mesmos alunos costumavam ter também outras características que nos chamavam a atenção. Meus colegas "geniais" tinham um círculo muito restrito de amigos (quando o tinham), e demonstravam extrema dificuldade em se entrosar com outros grupos que não fossem esse. Meus colegas "geniais" raramente falavam sobre hobbies, passeios, viagens, animais de estimação, desejos adolescentes, etc. Eram sempre pessoas muito sérias (no sentido de sisudas), e que, às vezes, chegavam a vestir-se como se tivessem o dobro de sua idade real.

Já faz algum tempo que deixei de observar estas coisas na perspectiva de aluno e passei para "o outro lado da mesa", ou seja, tornei-me um educador. Contudo, tenho verificado desde então que este quadro pouco mudou. O tipo de desempenho valorizado por nós nas escolas permanece praticamente o mesmo, ainda que tenhamos cada vez menos motivos para isso.

Por exemplo, uma "desculpa" muito usada pela escola para valorizar este aluno altamente especializado na apreensão irrefletida de conteúdos sempre foi o vestibular. No dia em que os vestibulares mudarem suas exigências, a escola muda também – vivíamos dizendo. Mas tal mudança já está acontecendo. Os atuais PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais, norteadores dos conteúdos programáticos nas escolas), para dar um exemplo, inspirados numa LDB (Lei de Diretrizes e Bases, espécie de Constituição da educação brasileira) que propõe termos como cidadania, autonomia da escola e respeito pelas diferenças, inflam novos ares para dentro das escolas. Falam em contextualizar o conhecimento, em articular as diversas matérias, ressaltando pontos significativos comuns a elas, em transformar alunos em cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, mais aptos a negociar na sociedade os conflitos de suas próprias vidas, etc. E é óbvio que, se a base normativa que orienta o funcionamento das escolas está abordando tais questões desse jeito, os vestibulares tendem a adaptar-se a ele. Como se não bastassem as profundas mudanças que já verificamos em alguns dos principais vestibulares do país, outro fato indiscutível que aponta para esta tendência é o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), espécie de "provão do ensino médio". Apesar de ser algo que pretende avaliar conhecimento, a forma como o ENEM faz isso pouco tem a ver com o esquema clássico de avaliação. Nele, a simples repetição de fórmulas e datas decoradas deu lugar à aplicação do raciocínio em problemas da vida real. Boa parte dos vestibulares (principalmente nas universidades públicas) já aceita a nota do aluno no ENEM como uma das formas de avaliá-lo.

Vivemos um tempo em que a importância desse conhecimento calcificado e morto, de velhos códigos e fórmulas para resolução de problemas desatualizados, vem tornando-se cada vez menor. Hoje em dia, conhecimento é mesmo coisa dinâmica. O que se aprendeu na escola no ano passado pode até mesmo não valer mais esse ano.

É por isso que as empresas de hoje estão até mesmo dispostas a ensinar algo, via treinamento, aos funcionários que não tiverem, no ato da contratação, todo conhecimento exigido pela função. Elas sabem que, pela própria mobilidade e atualização constantes desse conhecimento, terão que fazer isso ainda muitas vezes, mesmo depois que esse funcionário tiver anos de casa, se quiserem mantê-lo atualizado e sempre apto ao trabalho. E isso faz cair por terra outra de nossas "desculpas" para exaltar sem crítica o aluno "nota 10" de nossas escolas: a preparação para o mercado de trabalho. Que empresa cujo setor de seleção goze da plenitude de sua saúde mental iria contratar uma pessoa como a descrita acima? O mercado de trabalho também mudou, até em função de uma nova realidade econômica mundial.

E então, o que selecionam as empresas?

Sabemos que os processos seletivos das grandes empresas são às vezes mais concorridos que os maiores vestibulares do país. Quais os critérios?

Via de regra, os candidatos são primeiro submetidos a uma prova de conhecimentos específicos da função a ser desempenhada (esta avaliação, normalmente por escrito, pode ser complementada por outras, de conhecimentos gerais e de uma língua estrangeira, por exemplo). Esta primeira fase costuma servir apenas para eliminar os candidatos que tenham demonstrado um desempenho muito aquém do desejado. Os demais, dos meramente regulares aos "nota 10", todos vão para a fase seguinte. A partir disso, a seleção geralmente passa a ser definida em entrevistas e dinâmicas de grupo, nas quais serão observadas as características pessoais que podem encaixar-se ou não no perfil exigido pela vaga em questão. Desta forma, podemos notar que numa seleção desse tipo, o conhecimento formal, embora ainda tenha sua importância, está longe de definir sozinho uma boa colocação profissional.

Aquilo que a empresa de hoje exige e faz questão, pois sabe que não é coisa fácil de se ensinar num treinamento, é o perfil. O mercado hoje está mais preocupado em saber se o candidato é capaz de ter determinadas atitudes frente a determinadas situações que saber se ele tem este ou aquele conhecimento específico. O jogo de cintura, de quem o brasileiro gosta tanto de falar, mas geralmente não tem, atualmente vale mais que decorar qualquer tabuada. Trabalhar em equipe, forma privilegiada de resolver problemas, é fundamental. Saber ser líder, com a complacência e a sabedoria exigidas pela função, pode significar uma promoção. O mercado vive segundo novas leis. A pessoa mais "genial" nestes novos princípios pouco tem a ver com aquele "gênio" sem amigos dos tempos de colégio. Este, pela imensa palidez de seu conhecimento, pode estar fadado a tornar-se um burocrata, apartado de qualquer prestígio, se não souber se adequar.

Em resumo, não vivemos mais a realidade de outrora. A maior responsável pela crise pela qual passa a escola de ensino fundamental e médio é a inadequação de nossos velhos procedimentos frente aos desafios contemporâneos. Momentos como esse pedem de nós o abandono de verdades até então inquestionáveis e o questionamento de antigos referenciais. Em outras palavras, pedem a des-construção de um saber que se mostra desatualizado. E desconstruir não significa simplesmente destruir. Pelo contrário, é desfazendo que encontramos novamente o solo fértil de onde podem brotar soluções mais adaptadas e criativas. Desconstruir implica entender que, às vezes, antes de dar dois passos para frente, é preciso dar um para trás. É como na história do garoto que, passando diante de uma casa que estava sendo demolida, gritou exultante para a mãe: "Olha, estão construindo um terreno!".

Rodrigo Giannangelo de Oliveira - Psicólogo; colaborador do Instituto Gestalt de São Paulo; mestre em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo; participa de grupos de estudo sobre Gestalt Terapia e Gestaltpedagogia com o profº Luiz Lilienthal há 5 anos; realiza projetos de plantão psicológico no Instituto Gestalt de São Paulo e na Polícia Militar do Estado de São Paulo; trabalha há 10 anos com escolas dando assistência a equipes de coordenação pedagógica.
e-mail: rodrigo@gestaltsp.com.br

"Artigo originalmente publicado no site do Instituto Gestalt de São Paulo (www.gestaltsp.com.br)".