A LÍNGUA DE SINAIS NA ELABORAÇÃO DA CRIANÇA SURDA SOBRE A ESCRITA
Zilda M. GESUELI
M. Cecília R. de GÓES

Introdução

A utilização da língua de sinais vem sendo reconhecida como um caminho necessário para a efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento educacional de alunos surdos. Apesar de haver várias questões controvertidas perpassando a discussão nessa área, além de ambigüidades e indefinições nas propostas, temos testemunhado uma tendência à afirmação da necessidade desse caminho para a escolarização do surdo. Concretizá-lo é um desafio para os educadores, e entre os problemas postos por esse desafio está o modo pelo qual se pode lidar com a participação de duas línguas nas experiências escolares.

O Plano Nacional de Educação Especial (MEC/SEESP, 1994) propõe o incentivo ao uso e à oficialização da Lingua Brasileira de Sinais (LIBRAS); ao mencionar o ensino da Língua Portuguesa para o surdo, o documento recomenda que isso deve ser feito "por meio de uma metodologia própria" (p. 52, grifo nosso). Mesmo que não pensemos em "uma" metodologia mas em modelos diversos de atuação, muitas indagações permanecem quanto ao que configuraria a especificidade aí implicada. E essa especificidade parece passar, a nosso ver, pelas formas como são estabelecidas relações entre as duas línguas.

No presente trabalho pretendemos trazer alguns elementos de contribuição para a análise desse problema, com base num estudo realizado com crianças surdas que estão em aquisição da LIBRAS e em processo inicial de conhecimento da linguagem escrita. Embora o estudo refira-se ao contexto de uma instituição especial, julgamos que os apontamentos são igualmente relevantes para aqueles que propõem a inserção do surdo na escola regular.

Na análise a ser apresentada tomamos como referência as teses gerais da abordagem histórico-cultural, em especial as proposições de Vygotsky (1981, 1993). Essa perspectiva teórica tem como pressuposto que a relação do sujeito com o mundo não é direta, mas mediada, e que as ocorrências de mediação vão emergir através de outrem e, depois, orientar-se para o próprio sujeito. No processo de desenvolvimento do sujeito, a linguagem tem um lugar central, como mediadora das interações e como instância de significação por excelência; ou seja, ela não pode ser reduzida, meramente, a um instrumento de comunicação.

Em razão dessa centralidade da linguagem, o significado da palavra é tomado como referência essencial na interpretação da formação da consciência e do funcionamento superior. O significado da palavra representa, um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da "palavra", seu componente indispensável" (Vygotsky, 1993, pg.104). Pensamento e linguagem não são, pois, processos paralelos e independentes, mas afetam-se reciprocamente. A relação entre pensamento e linguagem se constitui em "um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra, e vice-versa" (Vygotsky, 1993, pg.108).

Assumindo esse estatuto especial da linguagem em sua relação com o pensamento, como encarar o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança surda? Se a linguagem exerce um papel mediador na relação com o mundo e fundante na construção da subjetividade, como se dará a construção do funcionamento psicológico superior das crianças surdas, uma vez que elas fazem (ou podem fazer) uso predominante de uma linguagem não utilizada por muitos de seus "outros sociais"?

Com base nas considerações teóricas que salientam o papel da linguagem no processo de interação e nos processos cognitivos, podemos presumir que, em geral, a criança surda encontra-se por demais prejudicada, em função das insuficientes oportunidades oferecidas pelo grupo social e, em termos da experiência escolar, em função do fato de que professor e aluno não partilham a mesma linguagem (como indicam, por exemplo, os estudos de Lacerda, 1996; Souza, 1996; Góes e Souza, 1997).

A questão da surdez está intimamente relacionada com o uso efetivo da língua. Entretanto, o que normalmente acontece no contexto pedagógico é que o aluno surdo, sobretudo na escolarização inicial, não domina a língua oral, e o professor, por seu lado, não é um usuário efetivo da língua de sinais. No mais das vezes, o professor dispõe-se a aprender a língua de sinais (pelo menos no contexto de escolas ou salas especiais), porém focalizando correspondências de vocabulário entre sinais e palavra falada (Português), numa busca de incorporação de itens lexicais, sem exploração do uso das regras de enunciação naquela língua.

Contudo, quem faz uso da língua não fica restrito a um referencial de dicionário, porque este não reflete os enunciados vivos e não dá conta da polissemia da linguagem. Como afirma Bakhtin (1995), "o sentido da palavra é totalmente determinado por seu contexto. De fato há tantas significações possíveis quantos contextos possíveis" (pg.106). A língua se constitui na interação verbal entre diferentes interlocutores inseridos em diferentes contextos; "a verdadeira substância da língua é constituída pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação" (pg.123). Por isso, para haver diálogo efetivo, é preciso que os interlocutores estejam integrados numa situação social e pertençam à mesma comunidade lingüística, o que cria um terreno que torna possível a troca lingüística.

Em relação à criança surda usuária da língua de sinais, torna-se necessário considerar que essa língua assume a mediação entre os interlocutores e funda o processo de construção de conhecimento (como por exemplo, dos conceitos escolares), pois este não acontecerá fora da linguagem. Isso porque "...não existe atividade mental sem expressão, mas, ao contrário, é a expressão que organiza a atividade mental", que a modela e determina sua orientação (Bakhtin, 1995, pg.112).

De acordo com essa concepção de linguagem, podemos derivar a idéia de que é preciso que a criança saiba fazer uso da língua, ou seja, que assuma o papel de interlocutor, para que possa exercer também o papel de autor-leitor. Mas, no caso do aluno surdo que utiliza sinais, emerge um entrelaçamento de capacidades lingüísticas que envolvem dois sistemas (da língua de sinais e da língua do grupo majoritário ouvinte), num processo complexo que vem sendo estudado (por exemplo, Gesuelli, 1988; Souza, 1997), mas que ainda demanda muitas análises.

Considerando a linguagem como um sistema vivo, presente na história e no meio social, encontramos-nos, ainda, com inúmeros questionamentos em relação à surdez. Sabemos que os problemas teóricos quanto à interdependência de pensamento e linguagem não estão totalmente resolvidos e não podemos ser simplistas em relação à criança surda, acreditando que a língua de sinais, por si só, será a solução de todos os problemas hoje encontrados na sala de aula (ver, a esse respeito, Góes, 1996; Souza, 1996; e Skliar, 1997). Ainda assim, a discussão da forma de "entrada" dos sinais na sala de aula deve ser um dos aspectos centrais dos estudos e iniciativas nessa área.

Se, como já mencionamos, é a expressão-enunciação que organiza a atividade mental, vale indagar como fica, então, a criança surda filha de pais ouvintes (a grande maioria do surdos está nessa condição) que terá acesso à língua de sinais tardiamente. Estará ela defasada, cognitivamente, pelo não contato precoce com a língua que pode aprender de forma natural? Se estiver defasada, como se dará o processo de ensino-aprendizagem a partir da língua de sinais, mesmo que adquirida tardiamente? E como se caracterizará seu processo de construção da escrita?

Estas são algumas indagações, além das que já fizemos inicialmente, que acreditamos ser relevantes para uma discussão entre os educadores, frente à necessidade de se propor mudanças significativas no trabalho com a criança surda.

Os trabalhos de Souza (1996), Lacerda (1996) e Góes e Souza (1997) nos mostram que a situação comumente observada em sala de aula é semelhante à lenda bíblica de Babel, pelo fato de professor e aluno surdo não compartilharem a mesma língua, o que acarreta sérias consequências para o processo de construção de conhecimento. Portanto, a situação ensino-aprendizagem aparece, sem dúvida, comprometida e com inúmeras lacunas pois torna-se muito improvável que as trocas comunicativas assim constituídas possam propiciar reflexão sobre o mundo, decorrendo disso a limitação tanto das operações de ensinar como das de aprender (Souza, 1997).

Estas reflexões enfatizam a necessidade de um repensar sobre a realidade de sala de aula, para que possamos esboçar as possíveis soluções. Apesar de vários educadores estarem, hoje em dia, buscando uma prática de ensino bilíngüe, aceitando a língua de sinais como língua natural e primeira língua a ser adquirida pelo surdo, parece que tem sido difícil abandonar por completo as práticas de ensino baseadas em concepções estruturalistas da língua assim como a visão terapêutica da educação especial, ainda tão presentes em nosso cotidiano. Já no início deste século encontramos críticas à subordinação do educacional ao terapêutico (como em Vygotsky, 1989) e essa problemática ainda perdura no âmbito da educação de surdos (conforme aponta Behares, 1993).

As proposições de Vygotsky e Bakhtin nos impelem a pensar uma forte mudança na prática pegagógica, que não será consolidada num curto espaço de tempo, porém que deve orientar-se pela importância do aprendizado da língua de sinais.

Podemos observar que a língua de sinais, nas instituições que o permitem, vem tomando espaço na sala de aula, e tendo, hoje em dia, um papel fundamental no contexto escolar; os próprios alunos contribuem para isto, demonstrando um enorme empenho, juntamente com o professor, em fazer uso desta língua. E não podemos esquecer que, para propiciar contexto lingüístico para que isso aconteça, é de fundamental importância a contribuição da presença do instrutor surdo no projeto educacional.

Com o propósito de contribuir para a compreensão desse cenário de problemas e possibilidades, realizamos uma pesquisa com crianças surdas pré-escolares, orientando a análise para a interlocução em LIBRAS, durante momentos de trabalho com narrativas, em atividades de recontagem, leitura e escritura. Cabe esclarecer que, no presente relato, apenas uma parte da pesquisa é apresentada, correspondente à observação dos modos pelos quais, nas primeiras fases da alfabetização, a criança opera na produção e leitura de texto, com destaque para alguns indícios da relação que se estabelece, nessa operação, entre a LIBRAS e a escrita do Português. O objetivo é, pois, examinar as elaborações iniciais da criança sobre a linguagem escrita, levando em consideração a inserção da língua de sinais neste processo de construção.

Metodologia

A pesquisa abrangeu um estudo longitudinal, em que foi feito um acompanhamento de seis sujeitos surdos, por um período de um ano e meio. Eles apresentavam perda auditiva profunda (média de 90 dB), e sua idade, no começo da pesquisa, estava na faixa de 5-6 anos. Frequentavam uma instituição especializada, localizada na região de Campinas-SP, que oferecia atendimento relativo à educação infantil e desenvolvia projetos para outras faixas etárias (apoio à escolaridade para alunos do ensino fundamental, alfabetização de jovens e adultos etc).

O grupo de sujeitos compunha uma classe pré-escolar em que a primeira autora atuava como professora. Essas crianças estavam em aquisição da LIBRAS, dentro de uma proposta de educação bilíngüe que inclui o uso de sinais pelos professores ouvintes e a participação de instrutores surdos nas atividades pedagógicas.

Nesse projeto pedagógico, paralelamente ao trabalho diário com as crianças, aconteciam também atividades de orientação aos pais. Estes recebiam, mensalmente, explicações sobre o trabalho realizado em sala de aula e eram incentivados a participar do curso de língua de sinais oferecido pela instituição. Os profissionais procuravam mostrar-lhes a importância dessa experiência para aprimorar sua interação com o filho surdo, bem como para colaborar em seu processo de aprendizagem escolar (com atenção especial para a aprendizagem da leitura e escrita).

O estudo envolveu a vídeo-gravação das atividades de classe no período de um ano e meio. As filmagens foram feitas quinzenalmente, com duração aproximada de uma hora cada, por um auxiliar de pesquisa que foi orientado para essa tarefa. É importante dizer que as crianças estavam acostumadas a situações de gravação; em geral desenvolviam as atividades, ignorando a câmera, e algumas vezes dirigiam a atenção a quem estava filmando, para mostrar trabalhos, acenar, etc.

O trabalho da professora responsável pela sala de aula estava voltado, principalmente, para o ensino inicial da leitura-escritura, o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e a exploração de tópicos relativos às áreas de ciências, matemática e estudos sociais. A professora usava preferencialmente sinais nas interações com os alunos, durante a realização das atividades; entretanto, em muitos momentos seus enunciados envolviam o uso concomitante de sinais e fala. O instrutor surdo tinha horários regulares de trabalho com as crianças, visando propiciar a vivência de uso da LIBRAS. Ele também participava de algumas atividades nos horários de aula da professora da sala. Dentro do projeto institucional, buscava-se deixar bem definido o papel de cada profissional: a fonoaudióloga (em intervenção individual) ficaria responsável pelo trabalho com a fala; o instrutor, pelas experiências de interlocução através do uso da LIBRAS; e a professora, pela leitura-escrita e demais áreas curriculares.

As crianças eram sempre incentivadas ao contato com a leitura-escrita e, principalmente, a perceber a sua função e importância no mundo de hoje, o que envolveu inclusive atividades extra-classe, como passeios e saídas realizadas com o grupo. O instrutor estava constantemente presente nesses momentos, auxiliando na interação com as crianças e mediando suas iniciativas de interpretar os acontecimentos vivenciados. A expectativa da equipe de educadores era de que, com a presença do instrutor surdo propiciando contexto linguístico para uso da LIBRAS, os alunos passassem a dialogar através desta e, a partir daí, construíssem conhecimentos efetivos, principalmente no que se refere ao processo de aquisição de leitura e escrita.

A partir do material documentado em vídeo na sala de aula, foi feito um recorte das atividades em que havia ocorrências de produção de leitura-escrita sobre temas narrativos, propostos pela professora ou de interesse dos alunos. As transcrições foram organizadas sob a forma de episódios que se mostraram significativos para a análise pretendida, e o exame dos episódios foi complementado por anotações de campo.

Resultados

O papel da professora neste processo foi o de despertar na criança a curiosidade pelos textos e orientar as tentativas de compreensão das características e propósitos sociais de uso da escrita. Sendo assim, ela apontava para a escrita contida nos objetos, utilizando a língua de sinais para perguntar sobre o seu significado ou sobre o que os alunos achavam que poderia estar escrito; também conduzia, com o oferecimento de pistas, as atividades de registro de palavras ou produção de pequenos textos. As crianças já dominavam a escrita de algumas palavras, como por exemplo, a do seu próprio nome, de colegas e de alguns membros da família.

Na análise dos episódios transcritos, buscamos examinar algumas relações que as crianças começam a estabelecer no processo de compreender a linguagem escrita. Nosso questionamento está em saber quais seriam estas relações, ou seja, o que as leva a ler ou escrever de uma maneira e não de outra.

Em todas as situações examinadas, chama a atenção o fato de que as crianças "transitam" da língua de sinais para a escrita e vice-versa, numa elaboração dinâmica, em que os sinais permitem significar as possibilidades de registro do Português escrito. Nesse trânsito, as crianças dizem, em sinais, o que irão registrar ou o que foi por elas registrado; e dialogam entre si e com a professora sobre as formas de registrar. É importante ressaltar que ao explicitarem, em sinais, os significados daquilo que está escrito, as crianças não estão efetuando, de forma de reflexiva ou consciente, uma operação de tradução. Embora possamos, enquanto observadores, remeter esse processo a um jogo de tradução, temos de considerar que elas estão em aquisição das duas línguas e, provavelmente, não tratam ainda os enunciados (sinalizados, falados ou escritos) como pertencentes a sistemas lingüísticos inteiramente distintos. O estabelecimento dessa distinção é, na verdade, um dos pontos do trabalho pedagógico, focalizado pela professora e pelo instrutor surdo.

Outra indicação do exame das situações focalizadas diz respeito à tendência da criança para ler e escrever partindo, principalmente, do aspecto visual da escrita, já que, pelo fato de não ouvir, ela apoia-se menos e apenas indiretamente na relação escrita/oralidade. Isso não significa haver qualquer problema ou dificuldade inerente à surdez, pois mesmo a criança ouvinte, no início da alfabetização, não parece fazer a relação da escrita com a oralidade de maneira natural, ou seja, sem a influência do professor ou outros adultos. Importa ressaltar que as pesquisas têm indicado que esta relação com a fala não é essencial no processo de aquisição de leitura-escrita, mesmo porque tem sido argumentado que a alfabetização feita nestes moldes pode levar a uma não compreensão ou interpretação limitada e à incorporação de um mecanismo de decodificação apenas.

A importância que tem o visual para estes sujeitos reflete-se, adicionalmente, em sua capacidade de perceber pequenos detalhes que para nós, adultos alfabetizados, seriam insignificantes, no que concerne a semelhanças e diferenças entre registros escritos. Por exemplo, a criança encontra a escrita do apelido da irmã ("Tata") na escrita de outra palavra, que seria o nome da irmã do colega ("Tatiane"); ou, ainda, a escrita do seu nome inserida em outra palavra ("Ari" na palavra "armário"). É comum também o fato de que elas observam a presença de uma escrita muito discreta (em letras bem pequenas) em objetos ou folhetos de rua, o que parece demonstrar que exploram ativamente o contexto visual a que estão expostas. Embora isso ocorra também com crianças ouvintes, parece-nos que a intensidade e frequência dessas explorações são marcantes na criança surda.

Esse destaque que fazemos para o visual não decorre de uma concepção de construção da escrita como "processamento de informação visual". Na verdade, trata-se de um trabalho de significar, de elaborar sobre a linguagem através da linguagem. Entretanto, a ênfase aqui colocada deve-se ao fato de os dados sugerirem que, para essas crianças pelo menos, o oral-auditivo situa-se secundariamente no processo, pois a instância propiciadora de interpretação do registro visual-escrito está numa língua de caráter gestual-visual.

Estamos em contato com diferentes formas de comunicação visual e "o que nós consideramos 'escrita' coexistiu durante milênios com outras formas de comunicação visual que não consideramos 'escrita' " (Gnerre, 1985, pg.31). E podemos encontrar um interesse muito grande, por parte das crianças, pelos detalhes do contexto em que a escrita está inserida, o que vem a ser de extrema importância para o processo de construção da escrita, enquanto fenômeno visual que é (ver Gesueli, 1988). Em outras palavras, a criança surda toma o registro enquanto signo visual e apóia a interpretação do sistema numa linguagem que tem caráter visual - dada a realização viso-gestual das línguas de sinais. As relações com aspectos auditivos, indiretamente percebidos na oralidade, parecem consistir em um componente complementar do processo.

Antes de passarmos à apresentação das indicações gerais desta análise, expomos um episódio de produção escrita, que permite ilustrar aspectos adicionais importantes dos resultados.

A classe tinha conhecido a estória da Branca de Neve, através de um livro e de uma fita de vídeo. Quando esta situação foi gravada, o instrutor surdo já havia desenvolvido algumas atividades relacionadas ao assunto como, por exemplo, a escrita de palavras relacionadas ao texto, como nomes de personagens e de animais que aparecem na estória. Na aula analisada, a professora pede, primeiramente, às crianças que relembrem a estória, e, a partir daí, a narrativa vai se construindo em sinais. Em certo momento ela pergunta pelos nomes dos personagens e incentiva os alunos a escreverem na lousa. Durante as tentativas de escritura, as crianças conversam em sinais sobre a forma de registrar, corrigem-se, negociam correspondências da escrita com os sinais etc. Reproduzimos, a seguir, um segmento dessas produções escritas.

Uma aluna levanta, vai para a lousa, passando a escrever e enunciar em sinais a palavra escrita:

1) CMARM (para castelo)
2) MA (para mulher má)
3) BIMRNEL (para branca de neve)
4) PIMR (para príncipe)
5) OMPIRIMBI (para bruxa)
6) BIAOI (para caçador)

Na mesma situação, em um outro momento, a mesma criança escreve:

7) CMARI (para castelo)
8) CMAIMAI (para bruxa)
9) BIARIMA (para branca de neve)
10) PIMAIM (para príncipe)
11) 7OIMVIMRII (para anão)

Em seguida uma outra criança levanta, vai a lousa e escreve:

12) BIANAE (para branca de neve)
13) 7ANOROANO (para anão)

Este segmento transcrito mostra que as crianças estão bem muito atentas à dimensão visual e que a primeira letra das produções, na maioria dos casos, é a mesma da escrita convencional, como ocorre nos exemplos: 1, 2, 3, e 4 (registro de castelo, má, branca de neve e príncipe). Nos exemplos 7, 9 e 10 temos a mesma criança em um outro momento re-escrevendo essas palavras, usando o critério da primeira letra. E, ainda, notamos uma outra criança operando de modo semelhante no exemplo 12 (registro de branca de neve).

O fato de as crianças estarem utilizando na sua produção a primeira letra da escrita convencional pode ser explicado, pelo menos em grande parte, pela presença de uma correspondência desta na configuração do sinal das palavras acima; ou seja, as palavras castelo, príncipe e branca de neve são sinalizadas com a configuração da mão correspondente à primeira letra em português, com base no alfabeto digital. Por exemplo: a palavra príncipe é enunciada com a mão em "p" e com movimento de toque no peito.

Portanto, a criança estaria fazendo a relação da escrita com a língua de sinais, além de usar os sinais para a interpretação da escrita do português, como já mencionamos.

No caso da palavra "bruxa" no exemplo 5 (OMPIRIMBI) e "caçador" no exemplo 6 (BIAOI), podemos, talvez, justificar a ausência da primeira letra da escrita convencional ("b" e "c") pela não presença desta na configuração do sinal. Mas, naturalmente, não se trata apenas disso; outros aspectos do processo parecem estar envolvidos.

Observamos que a mesma criança escreve uma palavra duas vezes e de maneiras diferentes, o que pode indicar que ela ainda não se deu conta da conservação da escrita (o que ocorre, igualmente, com a escrita das palavras "castelo", "branca de neve" e príncipe" nos exemplos 1, 3, 4 e 7, 9 e 10, destacados anteriormente). Mas os as formas de registrar mostram que, assim como o sujeito ouvinte, a criança surda recorre a "palavras referenciais", por assim dizer, para nelas apoiar a composição da escrita. Como ilustração, nos exemplos 5 e 8, em ambas as escritas da palavra "bruxa" (OMPIRIMBI e CMAIMAI) e "castelo" (CMARM e CMARI), a criança utiliza-se repetidas vezes da primeira letra do seu nome ("M") e também das outras letras deste, cuja escrita ela domina (exemplos 5, 8, 1 e 7). O mesmo ocorre com as palavras "príncipe" e "branca de neve" (exemplos 3, 4, 9 e 10).

Para a escrita de "anão" (exemplos 11 - 7OIMVIMRII e 13 - 7ANOROANO) ressaltamos que, apesar de a letra "a" aparecer na configuração do sinal, as duas crianças preferem utilizar o numeral "7", o que talvez possa ser mais significativo para elas, na medida em que este representa a quantidade de anões, sendo que, no exemplo 13, a criança utiliza a letra "a" logo em seguida ao numeral 7, além de "n" e "o", que são outras letras dessa palavra.

Temos ainda, no exemplo 12, a produção escrita de outra criança para a palavra "branca de neve" (BIANAE), cuja relação não parece diferente do que apontamos até aqui, isto é, ocorre a utilização da primeira letra da escrita convencional, provavelmente por influência da própria configuração do sinal, assim como a combinação de algumas letras da palavra. Esta combinação pode significar um recorte feito pela criança da palavra escrita, isto é, ela compõe o seu registro com base no que lhe foi possível memorizar. (Neste sentido, esclarecemos que o texto escrito esteve sempre presente na sala de aula servindo, inclusive, como material de consulta.)

Considerando, de um lado, a pequena amostra aqui focalizada sobre a produção escrita e, de outro, as análises do conjunto de episódios documentados, podemos apontar as seguintes constatações:

- As crianças não fazem uma combinação totalmente aleatória entre as letras do alfabeto, mas tratam os signos visuais de forma inteligente e fundamentam suas respostas no que já conhecem do português escrito. Buscam registrar aspectos da forma convencional da escrita da palavra ou fazem uma combinação das letras de nomes próprios, cuja escrita elas já dominavam. Todos os alunos eram capazes de reconhecer a escrita do nome do amigo e de escrever o seu nome. Sendo assim parece razoável eles utilizarem estas letras para compor sua escrita, como ocorre com alfabetizandos ouvintes.

- O apoio na dimensão visual na significação da escrita parece muito relevante neste processo de construção, principalmente pelo fato de que as crianças não ouvem. Elas fazem um recorte da palavra em português, levando em conta a configuração da escrita.

- Ocorre, também, o apoio na configuração da mão na realização do sinal o que, muitas vezes, facilita o recorte da palavra em português.

- O recurso à oralidade (dentro do que é perceptível para elas, como, por exemplo, a partir da leitura labial ou, mais eventualmente, da articulação da palavra falada pela própria criança) mostra-se presente neste processo, porém de forma complementar.

- O uso da LIBRAS é de fundamental importância, pois é através desta que as crianças buscam ler e interpretar o Português escrito, dialogando sobre o texto enquanto objeto de conhecimento e explicitando os significados em sinais. Temos, então, nesse processo de construção da escrita, a língua de sinais fundando a aprendizagem do Português.

O ensino da linguagem escrita envolve um trabalho que traz a necessidade de o educador analisar sua posição teórica, o que exige uma reflexão sobre a linguagem e sobre a postura pedagógica decorrente dessa reflexão.

Se o processo de alfabetização deve acontecer a partir do dizer do aluno, de suas vivências e escolhas; se o despertar do interesse pela linguagem escrita e suas funções depende de se poder dizer os textos e sobre os textos; se a criança com surdez profunda ou severa pode dizer numa modalidade viso-gestual de linguagem, pois adquire naturalmente uma língua de sinais e tem uma aprendizagem muito mais lenta da língua oral, que, ademais, requer um todo um trabalho especial; se admitimos que a criança surda tem o direito de dizer em sinais e, portanto, de se desenvolver como pessoa bilíngüe; então, as bases para o encontro com o objeto escrito na sala de aula podem ser criadas mais eficazmente pelas possibilidades decorrentes da capacidade de dizer na língua de sinais.

Conclusão

As observações feitas fortalecem o argumento da importância da língua de sinais no trabalho educacional com a criança surda e sugerem, ainda que por indicações indiretas, que a participação de instrutores surdos fluentes nessa língua é imprescindível para um projeto que assuma o direito da criança a ter uma escolarização em que suas possibilidades língüístico- cognitivas sejam concretizadas.

Em relação ao ensino da escrita, mais especificamente, o estudo aponta para o papel dos sinais, que permitem consolidar o interesse pela escrita e fundamentar a compreensão de suas características e funções sociais. Cabe reiterar que esse papel não está restrito à viabilização de uma atividade de "tradução" - do texto escrito para os sinais e vice-versa. De fato, ocorre um jogo de interpretação e explicitação de significados do texto com base nos sinais, mas, para além disso, é em sinais que as crianças conversam, corrigem-se, negociam e elaboram sobre a escrita.

Julgamos que essas constatações são importantes para ponderarmos sobre as condições a serem oferecidas para a alfabetização de alunos surdos. Por outro lado, o presente trabalho restringiu-se a uma fase inicial da alfabetização, razão pela qual reconhecemos que se fazem necessárias análises do desdobramento desse processo de construção, pois é presumível que, em fases mais avançadas, transformações importantes surjam quanto às formas pelas quais ocorre a mediação pela LIBRAS na relação que a criança estabelece com a escrita do Português.

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