As Etiologias Biológicas dos Problemas de Aprendizagem:Implicações no Diagnóstico Psicopedagógico

Autores: Cláudia Terra Nascimento, Clea O. Bitencourt do Nascimento, Sheila Nascimento dos Santos e Matias Forgiarini Morisso

RESUMO

Este artigo pretende trazer algumas reflexões sobre as etiologias biológicas dos problemas de aprendizagem, bem como suas implicações no diagnóstico psicopedagógico, centrando tal reflexão em uma possível resposta à questão: Qual é a base biológica da aprendizagem humana e de suas dificuldades? Procura mostrar a inter-relação que existe entre mecanismos cerebrais e aprendizagem, sem, no entanto, inferiorizar os fatores psicossociais. Para tanto, no primeiro tópico, aborda a questão da problemática da definição dos problemas de aprendizagem. No segundo e terceiro tópicos, acende reflexões acerca das etiologias biológicas e suas implicações nos processos de diagnóstico psicopedagógico.

UNITERMOS: Diagnóstico Psicopedagógico; Etiologias biológicas; Aprendizagem e problemas de aprendizagem.

INTRODUÇÃO

A proximidade das relações entre as etiologias biológicas que interferem na aprendizagem humana sempre foram apontadas nos estudos em Psicopedagogia. Atualmente um pouco esquecidas, dada a veracidade da importância concebida às etiologias psicossociais, as etiologias biológicas e em especial às neuropsicológicas exercem papel importante na compreensão dos problemas de aprendizagem.

A maturação neurológica perfeita, principalmente durante a infância, fase em que concretiza-se com força e velocidade totais, reveste-se de grande importância à aprendizagem humana. Os efeitos de uma maturação neurológica deficiente são muito graves e refletem-se no desenvolvimento geral do sistema nervoso, no comportamento e conseqüentemente, nos processos de aprendizagem infantil.

Tratando das relações entre maturação neurológica e aprendizagem, Coelho (1999) relata um estudo feito no Hospital das Clínicas da Universidade Federal do Paraná, onde constatou que crianças com problemas na maturação neurológica apresentavam também atrasos de ordem cognitiva, emocional e psicomotor. Das 124 crianças avaliadas, 36 pacientes (30%) apresentaram problemas na maturação neurológica. Essas mesmas crianças apresentaram concomitantemente aprendizagem lenta, sendo que destas, 46% apresentavam atraso global no desenvolvimento.

Assim, este estudo bibliográfico, visou a investigação acerca das relações que existem entre as etiologias biológicas e os problemas de aprendizagem, ocupando-se de apresentar as implicações desta relação nos processos de diagnóstico psicopedagógico. Para tanto, tenta responder as questões: Qual é a base biológica da aprendizagem humana e de seus problemas? Que mecanismos cerebrais subjazem ao aprimoramento desta capacidade humana?

MATERIAL E MÉTODOS

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva, de cunho bibliográfico, já que objetivou um delineamento da realidade a ser investigada a partir da investigação bibliográfica acerca das relações existentes entre as etiologias biológicas e a aprendizagem humana e seus problemas.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados e discussões deste estudo, enquanto revisão literária encontrada, aborda as etiologias biológicas, sob o prisma da aprendizagem humana e de seus problemas, trabalhando os aspectos que se entendem mais importantes à compreensão do mesmo.

A Problemática da Definição dos Problemas de Aprendizagem

Segundo o National Joint Committee of Learning Disabilities, problema de aprendizagem é um termo geral que refere-se a:

Um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do SNC, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na percepção social e na interação social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências (deficiência sensorial, DM, distúrbios sócio-emocionais) ou com influências extrínsecas (diferenças culturais, inapropriada instrução, etc) elas não são o resultado dessas condições (NJCLD apud Fonseca, 1995, p. 71).

Parece ser igualmente sensata a definição da Lei Pública Americana, que diz:

Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas (Federal Register, 1977, p. 142).

Para Alicia Fernández apud Pena & Modesto (1996) os problemas de aprendizagem podem ser de ordem sintomática ou reativa. Os de ordem sintomática são as inibições e, para entendê-las, é necessário descobrir a história familiar do sujeito, utilizar um tratamento psicopedagógico clínico que liberte a inteligência e mobilize a circulação patológica do conhecimento em seu grupo familiar. Os problemas reativos afetam o sujeito sem afetar a inteligência - os bloqueios, que podem acontecer devido a um choque entre o aprendente e a sua instituição educativa. Já para Dunn (1993), um problema de aprendizagem é um transtorno permanente que afeta a maneira pela qual os indivíduos com inteligência normal ou acima da média selecionam, retêm e expressam informações. As informações que entram e saem ficam desordenadas conforme viajam entre sentidos e cérebro.

Apesar de as informações a respeito da prevalência de distúrbios do tipo psicopedagógico (de conduta e de aprendizagem) serem ainda desconhecidos não somente no país como em toda a América-Latina, alguns estudos realizados permitem estimar que as taxas oscilariam entre 10 a 20%. Isso quer dizer que existiriam aproximadamente 17 milhões de crianças e adolescentes de 4 a 16 anos com algum grau de distúrbio psicopedagógico, tornando-o muito prevalente em nossa população, necessitando de intervenção multiprofissional. Entre os principais estudos se destacam os seguintes (Organização Pan-Americana da Saúde, 1997):

a) Estudo de prevalência de distúrbios psicopedagógicos infantis na população escolar de 6 a 11 anos em Santiago do Chile, encontrou 14,4% de prevalência entre os meninos e 16,5% entre as meninas;

b) Estudos efetuados pela OMS indicam que de 15 a 25% das crianças que passam em consulta pelos centros de saúde não especializados têm problemas psicossociais, muitos deles refletidos na escolarização;

c) A prevalência de distúrbios psicopedagógicos infanto-juvenis flutua entre 10 a 20% numa amostra norte-americana. Essa taxa se desdobra em 2% de distúrbios psiquiátricos, de 7 a 8% de distúrbios psicológicos moderados e a porcentagem restante de dificuldades psicossociais refletidas na aprendizagem.

Fonseca (1995) apresenta pesquisas epidemiológicas das dificuldades de aprendizagem. Segundo ele, em uma classe de 30 alunos, existirão sempre 3 crianças que precisam de apoio profissional. Assim, em uma escola com 300 alunos, 15 a 30 terão dificuldades de aprendizagem. Em conclusão, a sua incidência em qualquer sistema educacional anda por volta de 15%. Ainda, de acordo com Muniz (2001), as dificuldades de aprendizagem e adaptação à escola que apresentam crianças e jovens de 6 a 14 anos, representam 35% das consultas pediátricas e 45% das realizadas nos ambulatórios de saúde mental no mundo. Superam o alcance da área da educação para se constituírem em um problema de saúde pública. Esses estudos vêm a confirmar a urgência na identificação precoce e de programas de intervenção.

A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si. Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática.

Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes. Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade.

Aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio ou transtorno” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.

Embora hajam boas tentativas de definir e especificar o que, de fato, seria uma Dificuldade de Aprendizagem ou Escolar, não existe ainda uma definição consensual acerca dos critérios e nem mesmo do termo. De modo acadêmico, vamos chamar esse quadro de Dificuldades da Aprendizagem (DA), preferível à Dificuldades Escolares, menos específico e não restrito, obrigatoriamente, ao aprendizado.

Com o intuito de estabelecer uma base relativamente segura para esta questão, utilizaremos a abordagem de Fonseca (1995), segundo a qual os problemas de aprendizagem podem ser divididos em três categorias:

• Os problemas primários são considerados como os verdadeiros transtornos de aprendizagem. Não correspondem a comorbidade de nenhuma patologia, não havendo comprometimento da inteligência (endógeno primário). A criança com transtorno de aprendizagem vê e ouve bem, se comunica normalmente e não possui inferioridade mental global. É uma criança normal que aprende de uma forma diferente, apresentando discrepância entre o potencial atual e o esperado. Pode acusar problemas de comportamento, na linguagem e na psicomotricidade, aprendendo a um ritmo mais lento. Possui sinais difusos de ordem neurológica, provocados por fatores obscuros, os quais podem incluir índices psicofisiológicos, irregularidades bioquímicas, que interferem no desenvolvimento e na maturação do SNC. A neurologia da aprendizagem ou o processo sensório-neuropsicológico em que ela se opera provavelmente foi afetado, resultando uma ‘disability’ e não uma incapacidade na aprendizagem. Inexistem perturbações globais de inteligência, da personalidade, motoras ou sensoriais; potencial de aprendizagem intacto; inexistem deficiências (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia).

• Os secundários são chamados de dificuldades de aprendizagem, pois não tem causa em si mesmos, sendo desenvolvidos enquanto uma comorbidade (endógeno secundário), podendo, neste caso, a inteligência estar comprometida. Os problemas secundários são aqueles conseqüentes a alterações biológicas, comportamentais e emocionais específicas e bem esclarecidas. Em relação às alterações biológicas (neurológicas) teríamos as lesões cerebrais, Paralisia Cerebral, Epilepsia e Deficiência Mental. Envolvem também os sistemas sensoriais, através da Deficiência Auditiva, hipoacusia, deficiência visual e ambliopia. E ainda, dentro das causas biológicas, as situações de DA conseqüentes a outros problemas perceptivos que afetam a discriminação, síntese, memória e relação espacial e visualização, todos associados à noção de incapacidade. Em relação aos problemas de comportamento, um dos fatores mais marcantes para desenvolvimento de DA são os quadros classificados como Comportamento Disruptivo e, dentro deles, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e o Transtorno Desafiador e Opositivo.

• Ainda dentro da categoria dos problemas secundários, existem as chamadas dificuldades escolares ou de ensinagem, que são aquelas de origem exógena ao indivíduo, correspondendo a dificuldades na aprendizagem por motivos metodológicos, didáticos, culturais e sociais em geral.

Desses dados pode-se perceber o quão difícil é determinar a natureza precisa das etiologias endógenas dos problemas de aprendizagem. É óbvio que problemas exógenos podem gerar dificuldade de aprendizagem, mas aqui volta-se a questão de que um transtorno/dificuldade de aprendizagem deve ser a causa para uma subaprendizagem e não a sua conseqüência. Além disso, na base do diagnóstico diferencial, aparecem perturbações sutis de percepção, disfunções neuropsicológicas, psicomotores, etc. É óbvio que já não se separam da etiologia as questões sociais e biológicas, chegando-se ao Modelo de indução sócio-biológica, pois a integração biopsicossocial é indispensável como modelo para abordar os problemas de aprendizagem. (Fonseca, 1995).

Assim, é possível afirmar que a privação psicossocial influencia, em termos de causa-efeito, a aprendizagem. Essa privação interfere nas variáveis psicofisiológicas e impedem a maturação perfeita, tanto sócio-afetiva, quanto cognitiva, além da otimização do potencial de aprendizagem.

Levando-se em consideração que os verdadeiros transtornos de aprendizagem são os que apresentam etiologia que não pode ainda ser atribuída à elementos exclusivamente psiconeurológicos bem estabelecidos ou esclarecidos, o CID 10 – Código Internacional de Doenças (2000), apresenta uma classificação para os mesmos. O CID. 10 denomina essa situação em seu Capítulo V, intitulado Transtornos Mentais e Comportamentais, especificamente nos Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares (F 81), descrevendo-os como "transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente a conseqüência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebrais" (p. 365).

Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:

F81.0 - Transtorno específico da leitura

F81.1 - Transtorno específico do soletrar

F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas

F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares

F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares

F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado

• F 81.0 – Transtorno específico de leitura: “é um comprometimento específico e significativo do desenvolvimento das habilidades de leitura, não atribuível à idade mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada” (p. 365). Inclui casos de dislexia de desenvolvimento, leitura especular, retardo específico da leitura.
• F 81.1 - Transtorno específico da soletração: “é uma alteração específica e significativa do desenvolvimento da habilidade para soletrar, na ausência de antecedentes de um transtorno específico de leitura, e não atribuível à baixa idade mental, transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada” (p. 366). Inclui casos de retardo específico de soletração, sem transtorno de leitura.
• F 81.2 – Transtorno específico da habilidade em aritmética: “é uma alteração específica da habilidade em aritmética, não atribuível a retardo mental global ou a escolarização inadequada. O déficit concerne mais ao domínio de habilidades computacionais básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão” (p. 366). Inclui casos de acalculia de desenvolvimento, discalculia, síndrome de Gerstmann de desenvolvimento, transtorno de desenvolvimento do tipo acalculia.
• F 81.3 – Transtorno misto de habilidades escolares: “é uma alteração significativa tanto do cálculo quando da leitura ou da ortografia, não atribuíveis a retardo mental global ou a escolarização inadequada” (p. 366).
• F 81.8 – Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares: São os transtornos de desenvolvimento da expressão escrita.
• F 81.9 – Transtorno não especificado do desenvolvimento das habilidades escolares: são incapacidades de aprendizagem sem origem específica, aquisição de conhecimentos sem origem específica e transtorno de aprendizagem sem origem específica.

Já o DSM.IV define a situação de DA como "transtornos da aprendizagem que são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência".

Substancialmente abaixo da média em geral define uma discrepância de mais de 2 desvios-padrão entre rendimento e QI. Uma discrepância menor entre rendimento e QI (isto é, entre 1 e 2 desvios-padrão) ocasionalmente é usada, especialmente em casos onde o desempenho de um indivíduo em um teste de QI foi comprometido por um transtorno associado no processamento cognitivo, por um transtorno mental comórbido ou condição médica geral, ou pela bagagem étnica ou cultural do indivíduo. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades de aprendizagem podem exceder aquelas habitualmente associadas com o déficit. Os Transtornos da Aprendizagem podem persistir até a idade adulta.

Desmoralização, baixa auto-estima e déficits nas habilidades sociais podem estar associados com os transtornos da aprendizagem. A taxa de evasão escolar para crianças ou adolescentes com Transtornos da Aprendizagem é de aproximadamente 40% (cerca de 1,5 vezes a média). Os adultos com Transtornos da Aprendizagem podem ter dificuldades significativas no emprego ou no ajustamento social. Muitos indivíduos (10-25%) com Transtorno da Conduta, Transtorno Desafiador Opositivo, Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Transtorno Depressivo Maior também têm Transtornos da Aprendizagem.

Os Transtornos da Aprendizagem devem ser diferenciados das variações normais na realização acadêmica e das dificuldades escolares devido à falta de oportunidades, ensino fraco ou fatores culturais. Um prejuízo visual ou auditivo pode afetar a capacidade de aprendizagem e deve ser investigado, por meio de testes de triagem audiométrica ou visual. Um Transtorno da Aprendizagem pode ser diagnosticado na presença desses déficits sensoriais apenas quando as dificuldades de aprendizagem excedem aquelas habitualmente associadas aos mesmos. No Retardo Mental, as dificuldades de aprendizagem são proporcionais ao prejuízo geral no funcionamento intelectual.

Fazem parte da categoria Transtornos de Aprendizagem (F81), as seguintes subcategorias:

1 - Transtorno da Leitura,

2 - Transtorno da Matemática,

3 - Transtorno da Expressão Escrita,

4 - Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação.

• F81.0-315.00 - Transtorno de Leitura: A característica essencial consiste em um rendimento da leitura (correção, velocidade ou compreensão da leitura, medidas por testes padronizados administrados individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo (Critério A). A perturbação da leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida cotidiana que exigem habilidades de leitura (Critério B). Na presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a este associadas (Critério C). Caso estejam presentes uma condição neurológica, outra condição médica geral ou outro déficit sensorial, estes devem ser codificados. Em indivíduos com Transtorno da Leitura (também chamado "dislexia"), a leitura oral caracteriza-se por distorções, substituições ou omissões; tanto a leitura em voz alta quanto a silenciosa caracterizam-se por lentidão e erros na compreensão.
• F81.2 - 315.1 Transtorno da Matemática: A característica essencial consiste em uma capacidade para a realização de operações aritméticas (medida por testes padronizados, individualmente administrados, de cálculo e raciocínio matemático) acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo (Critério A). A perturbação na matemática interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diária que exigem habilidades matemáticas (Critério B). Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades na capacidade matemática excedem aquelas geralmente a este associadas (Critério C). Caso esteja presente uma condição neurológica, outra condição médica geral ou déficit sensorial, isto deve ser codificado. Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no Transtorno da Matemática, incluindo habilidades "lingüísticas" (por ex., compreender ou nomear termos, operações ou conceitos matemáticos e transpor problemas escritos em símbolos matemáticos), habilidades "perceptuais" (por ex,. reconhecer ou ler símbolos numéricos ou aritméticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de "atenção" (por ex., copiar corretamente números ou cifras, lembrar de somar os números "levados" e observar sinais de operações) e habilidades "matemáticas" (por ex., seguir seqüências de etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação).
• F81.8 - 315.2 - Transtorno da Expressão Escrita: A característica diagnóstica essencial consiste de habilidades de escrita (medidas por um teste padronizado individualmente administrado ou avaliação funcional das habilidades de escrita) acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo (Critério A). A perturbação na expressão escrita interfere significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diária que exigem habilidades de escrita (Critério B). Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades nas habilidades de escrita excedem aquelas geralmente a este associadas (Critério C). Caso esteja presente uma condição neurológica, outra condição médica geral ou déficit sensorial, isto deve ser codificado. Geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade do indivíduo de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos e caligrafia excessivamente ruim. Este diagnóstico em geral não é dado quando existem apenas erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita. Em comparação com outros Transtornos da Aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca dos Transtornos da Expressão Escrita e sobre seu tratamento, particularmente quando ocorrem na ausência de Transtorno da Leitura. À exceção da ortografia, os testes padronizados nesta área são menos acuradamente desenvolvidos do que os testes de leitura ou capacidade matemática, podendo a avaliação do prejuízo nas habilidades escritas exigir uma comparação entre amostras amplas do trabalho escolar escrito do indivíduo e o desempenho esperado para sua idade e QI. Este é especialmente o caso de crianças pequenas, das séries escolares iniciais. Tarefas nas quais a criança é solicitada a copiar, escrever um ditado e escrever espontaneamente podem ser necessárias para o estabelecimento da presença e extensão deste transtorno.
• F81.9 - 315.9 - Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação: Esta categoria envolve os transtornos da aprendizagem que não satisfazem os critérios para qualquer Transtorno da Aprendizagem específico, podendo incluir problemas em todas as três áreas (leitura, matemática, expressão escrita) que, juntos, interferem significativamente no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que medem cada habilidade isoladamente não esteja acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo.

Os Fatores Etiológicos Biológicos dos Problemas de Aprendizagem

Consciente da interação mútua entre a etiologia hereditária, neurobiológica e a sócio-cultural do déficit de aprendizagem, não perdendo de vista a sua unidade recíproca e a indução cruzada e integrada entre as mesmas, torna-se necessário levar em conta, sempre, a interação entre os fatores biológicos e os fatores psicossociais. Mas, neste artigo trataremos mais profundamente dos fatores biológicos, mas não sem apresentarmos os fatores etiológicos psicossociais.

Dentre os fatores etiológico-sociais, os mais citadas são: fatores sócio-econômicos e de privação cultural, e os fatores escolares ou de ensinagem. Fonseca (1995) traz uma listagem dos principais fatores etiológicos-sociais:

• Carências afetivas;
• Deficientes condições habitacionais, sanitárias, de higiene e de nutrição;
• Pobreza da estimulação precoce;
• Fraca interação sócio-lingüística;
• Privações lúdicas, psicomotoras, simbólicas e cultural;
• Ambientes repressivos;
• Nível elevado de ansiedade;
• Relações interfamiliares;
• Hospitalismo;
• Métodos de ensino impróprios e inadequados.

Inúmeras pesquisas apontam que o maior índice de fracasso escolar ocorre com crianças pobres. Em tais pesquisas, as explicações apontadas para o problema do fracasso escolar dizem respeito à condição econômica da família. "É sobretudo à família, às suas características culturais ou situação econômica, que predominantemente se atribui, em última instância, a responsabilidade pela presença ou ausência das pré-condições de aprendizagem na criança." (Mello, 1982, p. 90). Ainda pode-se evidenciar entre alguns professores a associação da imagem do mau aluno na criança carente (Barreto, 1981).

Não é lícito estabelecer uma regra geral e inflexível atribuindo a todos os casos de problemas de aprendizagem um mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador. Nem sempre existem provas clínicas de que as causas para problemas de aprendizagem possam ser identificadas objetivamente. Muitas vezes as tentativas de se estabelecer diagnósticos para avaliar esses problemas servem para encobrir incompetências pedagógicas.

Muitas vezes o diagnóstico pouco criterioso de "hiperatividade", "fobia escolar", etc, serve como atenuante para alguma comodidade ou incapacidade da escola para lidar com processos e métodos de aprendizagem. Não é segredo que muitas escolas estão longe de cumprir sua tarefa de educar, envolvidas que estão por ditames políticos demagógicos, ou técnicos utilitaristas. Percebe-se, com certa facilidade, que algo está muito errado e que, nem sempre, o erro é exatamente das crianças.

Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se os problemas de aprendizagem estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado e não em algum "distúrbio neurológico" misterioso e não-detectável. Às vezes, a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, pode estar agravando ou causando as dificuldades na aprendizagem.

Muitas vezes os problemas de aprendizagem são reações compreensíveis de crianças neurologicamente normais, porém, obrigadas a adequar-se às condições adversas da sala de aula. Podemos ver na clínica diária, muitas crianças sensíveis e emocionalmente retraídas quem passam a apresentar problemas de aprendizagem depois de submetidas à alguma situação constrangedora não percebida pelos demais. Trata-se de uma situação corriqueira agindo sobre uma criança afetivamente diferenciada, que nem sempre a escola, incluindo a professora, orientadora, coordenadora e demais colegas de classe, percebem.

Normalmente as crianças que apresentam dificuldades específicas no início da escolarização, embora não tenham nenhum problema neuropsiquiátrico, provavelmente são aquelas que precisarão de maior atenção. São crianças que terão de desenvolver suas habilidades de apreensão daquilo que é ensinado. Portanto, cada uma delas precisa ser investigada e compreendida particularmente em suas dificuldades.

Dentre os fatores bioetiológicos, os mais citados são: fatores genéticos, fatores pré, peri e pós-natais e fatores neurológicos e neuropsicológicos. Fonseca (1995) traz uma listagem dos principais fatores bioetiológicos:

• Envolvimentos intra-uterinos desfavoráveis (embriopatias, fetopatias, etc);
• Variações genéticas;
• Anoxia (hipoxia);
• Desvios orgânicos;
• Malformações congênitas;
• Irregularidades bioquímicas;
• Incompatibilidade Rh;
• Lesões cerebrais (mínimas ou severas);
• Doenças infecciosas;
• Disfunção cerebral (motora, sensorial, mental);
• Desordens do desenvolvimento;
• Desordens no processo de informação (visual, auditivo e tatilcinestésico);
• Anemias e Malnutrição;
• Desordens da psicomotricidade;
• Desordens da linguagem;
• Desordens perceptivas.

Fatores genéticos

O meio social muito pode atuar como facilitador do desenvolvimento, porém, a aprendizagem também é parcialmente herdada geneticamente. Para a reeducação das dificuldades de aprendizagem a contribuição genética para análise é indispensável. Assim, estes são fatores ligados direta ou indiretamente aos efeitos dos genes, tendo em visto que o potencial de aprendizagem também é parcialmente herdado (verificação de todo e qualquer aspecto congênito que pode estar interferindo na dificuldade de aprendizagem). Estudos comprovam um alto grau de agregação familiar e reforçam a influência genética das dificuldades de aprendizagem em vários casos, não deixando dúvidas de que a transmissão biológica dessa condição pode acontecer.

Fatores pré, peri e pós-natais

Segundo análises feitas, os resultados apontam que crianças cujas mães tiveram complicações na gravidez, no parto ou nasceram prematuras, aumentam a possibilidade de desenvolvimento de algum tipo de dificuldades de aprendizagem. Entre estes fatores podemos citar: anoxia, prematuridade, condições maternas adversas, tais como diabetes, anemia, parto prolongado, eclampsia (manifestação da Toxemia, uma hipertensão induzida pela gravidez. A toxemia é uma doença grave e se manifesta em geral na última metade da gravidez. Se caracteriza por hipertensão, edema e proteinúria. Essa manifestação é seqüencial: pré-eclâmpsia leve, pré-eclâmpsia grave e a eclâmpsia., hemorragia vaginal), cotações de risco no Índice de Apgar.

O Índice de Apgar é ponto muito importante. Este índice apresenta, de maneira fácil e eficaz, uma forma de avaliar o recém-nascido, apontando cinco pontos-chave para esta avaliação da vitalidade. Quando o bebê nasce, inicia-se a contagem do tempo e se avalia o índice de Apgar no primeiro e no quinto minutos de vida da criança.

Pontos
0
1
2
Frequência cardíaca
Ausente
<100/minuto
>100/minuto
Respiração
Ausente
Fraca, irregular
Forte /Choro
Tônus Muscular
Flácido
Flexão de pernas e braços
Movimento ativo/ Boa Flexão
Cor
Cianótico / Pálido
Cianose de extremidades
Rosado
Irritabilidade Reflexa
Ausente
Algum movimento
Espirros / Choro

O índice de Apgar consta da avaliação de cinco sinais objetivos do RN: cor de pele, freqüência cardíaca, esforço respiratório, tônus muscular e irritabilidade reflexa. É realizado no primeiro e quinto e, se necessário no 10° minuto após o nascimento, sendo que, para cada um, é atribuída uma nota de zero a dois. A soma destes itens resultará no “Índice de Apgar”, cuja nota máxima é 10. O boletim de Apgar de primeiro minuto é considerado como um diagnóstico da situação presente. Já o Apgar de quinto minuto é considerado como fator de prognóstico da saúde neurológica do RN. Ou seja, uma nota mais baixa no primeiro minuto não é tão importante, desde que o bebê seja prontamente atendido e a nota do quinto minuto seja maior que sete.

Apgar diminuído é um sinal de pouca vitalidade, que pode ser determinado pela falta de oxigênio no cérebro, denominado de anoxia. Em muitos casos a anoxia pode ocorrer ainda dentro do útero, antes do nascimento, e nesta situação o neonatologista pouco pode fazer. Porém uma das causas mais freqüentes ocorre por ocasião do parto (cesariana, parto prolongado etc). A asfixia entre 30 a 60 segundos pode lesar irreversivelmente o cérebro de um RN. Causando sérios problemas neuropsicomotor como: déficit de sucção/respiração/deglutição, paralisia cerebral, autismo, dislexia e outros problemas de aprendizagem, que poderão comprometer toda a vida escolar da criança.

Fatores Neurobiológicos e Neurofisiológicos

Considerando que a aprendizagem é dependente da organização neurológica do cérebro e sabendo-se que tal função depende dos fatores genéticos é compreensível que alguns fatores bioetiológicos sejam de natureza neurobiológica e neurofisiológica. Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem não apresentam lesões no cérebro porém, a maioria as evidenciam.

Até os três anos, o cérebro aprende as aquisições mais cruciais que perduraram por toda a vida. A deficiência protéica pode nessa fase deixar rastros de perturbação tônica, falta de atenção, problemas de motricidade, hiperirritabilidade, instabilidade emocional e outros. Com base nos estudos desses fatores pode-se dizer que fracasso escolar é "distúrbio que costuma ser encontrado nos primários anos escolares e depois a partir de 9 a 10 anos, até a idade adulta. Nas séries iniciais o fracasso escolar diz respeito à leitura, escrita e cálculo." (Drouet, 2000, p. 168).

Os problemas de maturação neurológica infantil são os mais freqüentes quando o assunto é etiologia biológica dos problemas de aprendizagem. A maturação consiste nas trocas qualitativas, através do aparecimento de novas estruturas e funções. Existe diferença entre o crescimento e a maturação do sistema nervoso, mas os processos interdependem-se e possuem inúmeras relações, não sendo possível considerar apenas um deles (Schlack, 2000).

Das estruturas que compõem o sistema nervoso, o mesencéfalo e a medula já estão quase desenvolvidas por completo no nascimento, sendo responsáveis pelas tarefas que os recém-nascidos executam (atenção, habituação, sono, vigília, eliminação e movimento da cabeça e pescoço). Já o córtex, responsável pela percepção, movimento corporal, pensamento e linguagem complexos, é a parte menos desenvolvida nos neonatos. Além disso, quase todos os neurônios e células gliais – tipos celulares básicos – também já estão presentes nos recém-nascidos. O desenvolvimento pós-natal proporciona-lhes, fundamentalmente, a criação de sinapses e por conseqüência o crescimento dos dendritos e dos axônios a nível do córtex. Tal processo acontece, principalmente, até os dois anos de idade, fazendo com que o peso global do cérebro seja triplicado. Esse desenvolvimento porém, não é contínuo, havendo "uma explosão inicial de formação de sinapses, seguida por uma 'poda' de sinapses por volta dos 2 anos de idade, em que as sinapses redundantes são eliminadas" (Greenough apud Bee, 1996, p. 115).

Há, portanto, uma reorganização neurológica em vários momentos do desenvolvimento, sendo resultado de experiências específicas (aquisição de novas habilidades) durante toda a vida. Os processos motores básicos, porém, iniciam-se a partir de padrões inatos, com a poda fundamentada nas experiências pessoais.

As sinapses são processos fundamentais à aprendizagem humana, já que constitui-se na conexão nervosa via impulso ou estímulo nervoso. O impulso pode ser transmitido de uma fibra nervosa a outra fibra nervosa ou de uma fibra nervosa a uma fibra muscular. Dessa forma, uma fibra eferente ou motora conduzirá o estímulo a um músculo esquelético ou estriado, afastando o impulso de um lugar específico; enquanto que a fibra aferente ou sensitiva conduzirá o estímulo ao sistema nervoso central, em uma única direção. É então através das sinapses que o sistema nervoso envia informações a respeito dos músculos, tendões, sensações corporais das mais variadas. A esse tipo de informação chama-se de cinestesia, aspecto fundamental ao conhecimento corporal e a movimentação (Mathews & Fox, 1979).

A maturação do sistema nervoso constitui-se em processo fundamental para o desenvolvimento dos seres humanos principalmente graças ao aumento que promove na bainha de mielina, membrana que reveste o axônio dos neurônios, aumentando a velocidade com que o estímulo nervoso é conduzido de um neurônio a outro. Esse processo é chamado de mielinização. À medida que a mielinização vai acontecendo – seguindo as leis céfalo-caudal e próximo-distal – a criança vai controlando cada vez mais seu próprio corpo e movimentos, completando-se na adolescência. O processo de mielinização foi estudado por autores como Fonseca & Mendes (1987), que afirmam que ‘a criança nasce ao mundo com a sua mielinização por fazer’ e concluem que “torna-se evidente como esta maior velocidade de comunicação entre os centros de decisão e os centros de execução é de importância decisiva para a coordenação e respectivo controle muscular” (p. 118).

Dois tipos distintos de neurônios precisam ser mielinizados: os sensoriais e os motores. Os sensoriais levam os impulsos nervosos ao sistema nervoso e os motores encaminham a resposta do sistema nervoso até o efetor correspondente. Temos então nervos sensitivos, que recebem estímulos da pele, ouvidos, língua, olhos e nariz, responsáveis pela excitabilidade. E também nervos motores, que levam do sistema nervoso as informações aos músculos que executam as ações ou às glândulas e órgãos (Machado, 1998). Como pode-se perceber, graças à maturação do sistema nervoso podemos obter informações precisas acerca do mundo externo e interno, fato essencial à sobrevivência e aprendizagem humanas.

De todos os elementos que compõem o sistema nervoso, o córtex cerebral é um dos mais importantes, tornando a sua maturação em processo indispensável ao homem. De acordo com Machado (1998), o córtex pode ser conceituado como:

A fina camada de substância cinzenta que reveste o centro branco medular do cérebro. Trata-se de uma das partes mais importantes do sistema nervoso. No córtex cerebral chegam impulsos provenientes de todas as vias da sensibilidade que aí se tornam conscientes e interpretadas. Do córtex saem os impulsos nervosos que iniciam e comandam os movimentos voluntários e com ele estão relacionados os fenômenos psíquicos (p. 257).

Do ponto de vista funcional, existe correspondência entre determinadas áreas corticais e certas partes do corpo. Machado (1998) coloca que muitos pesquisadores já se ocuparam em mapear a área do córtex, estabelecendo o que se chama de somatotipia das áreas corticais. As localizações funcionais no córtex, porém, devem ser encaradas como especializações funcionais de determinadas áreas e não como compartimentos isolados e estanques. Atualmente, aceita-se que o córtex possui duas áreas: as de projeção (recebem ou dão origem a fibras relacionadas diretamente com a sensibilidade e com a motricidade) e as de associação (relacionadas às funções psíquicas superiores).

O neuropsicólogo Lúria (1977) propõe uma divisão funcional do córtex fundamentada em seu grau de relação com a motricidade, com a cognição e com a sensibilidade. As áreas diretamente ligadas à sensibilidade e à motricidade (áreas de projeção) são chamadas de áreas primárias. As áreas de associação são divididas em secundárias e terciárias. As áreas secundárias ou unimodais são as que se relacionam indiretamente com uma determinada modalidade sensorial ou motora. As áreas terciárias ou supramodais são as que se relacionam com as atividades psíquicas superiores.

A imaturidade inicial do sistema nervoso se manifesta na impossibilidade da criança pequena de organizar suas respostas de modo intencional. “As vias aferentes estão mielinizadas e recebem a informação perceptual mas as vias eferentes não, devido a isto a criança não está em condições de organizar sua resposta” (Levin, 1997, p. 45). O córtex cerebral, substância onde localizam-se as funções superiores, encontra-se bastante rudimentar na criança pequena. A este respeito, Bee (1996) coloca que durante os primeiros meses e anos de vida, algumas células corticais novas são acrescentadas, as células ficam maiores e as já existentes estabelecem mais conexões entre si, deixando o cérebro mais pesado.

Seguindo esse mesmo raciocínio, Wallon (1975) coloca a importância da maturação nervosa para a conquista da maturidade motora, o que acontece graças ao processo de corticalização. Também Gesell (1996) apresenta a maturação do sistema nervoso como aspecto de fundamental importância ao desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, afirmando que é a medida que o sistema nervoso se modifica, sob a ação do crescimento, que o comportamento se diferencia e muda.

No tempo adequado, determinados impulsos irão passar através das fibras nervosas até às fibras musculares, para darem origem a movimentos. Mesmo esses primeiros movimentos terão já um certo grau de esquematização. A mente em desenvolvimento é constituída por inúmeros esquemas de comportamento tornados possíveis mediante a organização progressiva do sistema nervoso (Gesell, 1996, p. 6).

A aprendizagem de uma forma geral acha-se profundamente ligada à maturação do sistema nervoso, a qual inicia-se ainda durante a vida fetal. “Cinco meses antes de o bebê nascer, já se encontram formadas todas as células nervosas que ele irá possuir em toda a sua existência, e muitas delas estão já prontas a funcionar” (Gesell, 1996, p. 7). Assim, é importante que a criança que apresenta problema de aprendizagem, que este seja detectado logo nas séries iniciais e encaminhada para especialistas que possam trabalhar com suas dificuldades evitando assim o fracasso escolar e as frustrações.

Implicações das Etiologias Biológicas no Diagnóstico Psicopedagógico

As implicações etiológicas biológicas no diagnóstico psicopedagógico são muito sérias, visto que o risco está justamente na não identificação da criança com problemas de aprendizagem no momento ótimo para a intervenção psicopedagógica, deixando os períodos de maturação mais plásticos passarem. Por isso, é fundamental o reconhecimento das características presentes em crianças portadoras de transtornos de aprendizagem.

Para a identificação destas crianças é preciso eliminar os fatores exógenos, já que nesses casos a natureza do problema é outra, na medida em que o déficit de aprendizagem seria uma conseqüência e não a causa. “Trata-se de uma dificuldade manifestada na aprendizagem simbólica, independente de uma adequada inteligência, de um adequado desenvolvimento e de um adequado método de ensino” (Fonseca, 1995, p. 96).

Assim, primeiramente devemos questionar se, de fato, a criança apresenta um transtorno de aprendizagem ou se seu problema é um problema de ensinagem (da escola). Um desenvolvimento incomum nem sempre denuncia alguma patologia, podendo refletir dificuldades pessoais eminentemente circunstanciais. Para tanto, uma avaliação séria e realizada de forma multiprofissional faz-se necessário.

Atualmente, a melhor maneira para verificar uma etiologia neuropsicológica dos problemas de aprendizagem reside na aplicação do Exame do Desenvolvimento Neurológico Infantil, contendo os testes para maturação neurológica, proposto por Coelho (1999) e fundamentado em Lefévre. Esse protocolo, que deve ser aplicado em ambiente tranqüilo e individualmente, contém ‘exercícios’ que visam a investigação da maturação neurológica para os setores de equilíbrio estático, equilíbrio dinâmico, coordenação apendicular, coordenação tronco-membros, persistência motora e sensibilidade e por faixa etária, indicando se a criança foi bem sucedida ou não nas provas. Durante o exame é importante registrar alguns sintomas, como apatia, movimentação intensa e constante, crise de apnéia, choro, irritabilidade. O exame neurológico consta de 24 provas para crianças com 4 anos; 21 provas para crianças com 5 anos; 09 provas para crianças com 6 anos; 12 provas para crianças com 7 anos. Cada setor possui as provas que melhor suprem-no em uma dada faixa etária.

Através desta ligeira explanação acerca das etiologias biológicas, principalmente das neuropsicológicas, pode-se compreender, pelo menos em parte, quais são os mecanismos neurológicos que agem diretamente na vida mental humana e, por conseqüência, nos processos de aprendizagem. Daí a importância de se avaliar de forma competente estes processos na clínica psicopedagógica. Antunha (2001), diz que:

Fenômenos de ordem bioquímica, biofísica, bioelétrica, biomecânica, combinam-se para o que poderíamos chamar de transdução dos dados da realidade externa em vida mental, em atividade neuronal, isto é, conversão de modalidades ou campos energéticos do mundo externo em energia mental ou representação mental: tudo isso se resume na atividade codificadora do cérebro, através da qual os humanos constroem a linguagem, a cultura, o símbolo (p. 119).

Considerações Finais

Do ponto de vista biológico, muitas são as questões a considerar diante da aprendizagem e de seus problemas. É óbvio que os fatores ambientais são extremamente importantes e que uma consideração interacionista dos problemas de aprendizagem se faz necessária. Mas, não podemos cair no erro de menosprezarmos as etiologias biológicas, pois estas encontram-se em uma incidência maior do que imaginamos. Sobre esta questão Antunha (2001), coloca-nos que:

Conhecer como o cérebro funciona, suas leis, sua organização, sua conectividade, suas estruturas practo-gnósicas, bem como as áreas da linguagem, pode ajudar muito na detecção e no despistamento de dificuldades de aprendizagem. Assim muitos problemas de aprendizagem poderão ser compreendidos de forma mais consciente pelo professor e conseqüentemente as estratégias adotadas para superá-las serão mais diretas e eficientes (p. 123).


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Cláudia Terra Nascimento: Psicopedagoga e Mestre em Desenvolvimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria, é psicopedagoga em projetos de pesquisa e extensão no Hospital Universitário de Santa Maria, claudia@claudia.psc.br,
Clea O. Bitencourt do Nascimento:Profª. titular da Disciplina de Biologia da Educação no Instituto Educacional Ollavo Billac, é colaboradora dos estudos em psicopedagogia
Sheila Nascimento dos Santos: Médica Residente em Pediatria no Hospital das Clínicas, UFRGS, é pesquisadora e colaboradora dos estudos em psicopedagogia, sheila@brturbo.com.br
Matias Forgiarini Morisso: Médico Residente em Ginecologia e Obstetrícia no Hospital Universitário de Santa Maria, UFSM, é colaborador dos estudos em psicopedagogia