Estudo do Autoconceito em Crianças de 7 - 9 Anos Com e Sem Dificuldades de Aprendizagem

Autora: Rossana Ricardo Marinho

RESUMO

O objetivo deste artigo é apresentar um estudo da relação entre os conceitos de baixo autoconceito e dificuldades de aprendizagem, realizado para conclusão do Curso de Especialização em Psicopedagogia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Autoconceito e auto-estima não são sinônimos, mas estão associados. A auto-estima seria uma manifestação afetiva. Representa uma avaliação de quem a pessoa é. Já o autoconceito é formado pelos sentimentos, idéias e análises que cada pessoa tem de si mesma. A construção dessa estrutura é feita a partir da opinião que temos de nós mesmos – e também da opinião emitida pelos outros. A influência exercida por cada pessoa sobre nós varia muito. Nos primeiros anos, ela é influenciada pelos pais e familiares, com o crescimento aparecem os professores, os colegas e os amigos. O mundo escolar, também, é de grande importância pois a criança passa uma grande parte de seu tempo na escola com os professores e os colegas. Sua aceitação, ou rejeição ou os valores que lhes são atribuídos, incidem sobre a formação da sua auto-avaliação.

Este trabalho procurou, através de um estudo exploratório qualitativo, usando uma técnica de grupo, observar o comportamento e crianças supostamente com baixo autoconceito e com dificuldades de aprendizagem de causas múltiplas e crianças com autoconceito normal e sem dificuldade de aprendizagem, a fim de verificar a influência do baixo autoconceito na autonomia escolar.

INTRODUÇÃO

A idéia de autoconceito tem recebido grande atenção de vários profissionais que lidam com as crianças, principalmente psicólogos, pedagogos e psicopedagogos. Mais que nunca é reconhecido que a formação do autoconceito é um processo lento, que se desenvolve a partir das experiências pessoais da criança em interação com os outros e da reação dos outros ao seu comportamento. Ela tem extraordinárias conseqüências para o desenvolvimento da pessoa, devido a sua importância na determinação do que a criança será ou não. Fica evidente a necessidade de fazer com que ela desenvolva um autoconceito adequado, apara garantir uma boa adaptação ao seu meio ambiente.

A educação sempre enfrenta o problema de desenvolver um cidadão autônomo pois autonomia é condição básica para conviver com os riscos, as incertezas e os conflitos de qualquer sociedade e principalmente a pós-moderna. Além de a autonomia ser uma componente emocional, tem uma grande função social, uma vez que os indivíduos precisam desenvolver uma efetiva comunicação entre si, numa sociedade em que o diálogo molda a política e as atividades. A falta de autonomia no âmbito psicológico obstaculiza as discussões abertas, gera o afastamento entre os indivíduos e impede a manifestação plural.

Compreendendo a criança como um ser conhecedor de si mesmo, com potencialidades físicas, cognitivas, afetivas e sociais, a escola desempenha um papel na moldagem da personalidade infantil na medida que nessa fase são desenvolvidos os elementos básicos da personalidade que poderão acompanhar e influenciar as atitudes individuais pelo resto da vida de cada um.

Visto como um resumo da personalidade, as escolas deveriam primar pelo desenvolvimento do autoconceito do aluno, pois o seu desenvolvimento adequado seria necessário para a construção de um cidadão seguro e em condições de lutar pela conquista de seus direitos.

O autoconceito seria, então, a mola propulsora para um desenvolvimento de um cidadão autônomo? Poderíamos inferir o autoconceito pela autonomia? Seria a autonomia o núcleo central do autoconceito?

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA

De acordo com Coopersmith (1967), Maccoby (1980) ou Swayze (1980), apud Sanchez (1999) – autores clássicos no estudo do autoconceito – as crianças recebem informações sobre si mesmas dos adultos que as rodeiam. Se o reflexo for positivo, desenvolvem uma avaliação positiva. Se a imagem for negativa, deduzem e passam a acreditar que têm pouco valor. Assim, o autoconceito é a atitude valorativa emocional que uma pessoa tem de si mesma, vinda da experiência do meio ambiente e do contato com os outros.

Conforme assinala Marchago (1991), citado por Sanchez (1999), considera-se necessário ter um autoconceito positivo para que o indivíduo consiga uma adaptação adequada, para a felicidade pessoal e para um desempenho eficaz. Com relação a evolução do autoconceito, o autor, afirma que deve-se lembrar, também, que a construção do autoconceito sofre a influência do ambiente familiar, escolar e social. É um produto das experiências individuais de sucesso e fracasso. De acordo com ele são duas as teorias principais sobre a formação e evolução do autoconceito: o simbolizo interativo e aprendizagem social.

Ambas as teorias parecem ser fundamentadas em pesquisa empírica, mas não se pode esquecer de que a criança é um ser ativo, criativo, experimentada e que os resultados de suas ações e experiências servem como critério na formação de si mesma. Outro ponto interessante de ambas as teorias é a importância de que os outros indivíduos significativos têm na formação do autoconceito. O mundo escolar, também, é de grande importância pois a criança passa uma grande parte de seu tempo na escola com seus professores e seus colegas. Sua aceitação ou rejeição ou os valores que lhes são atribuídos, incidem sobre a formação da sua auto-avaliação.

Existem outros conceitos e formas de abordagem do “eu”: auto-aceitação, autoconfiança, auto-imagem, auto-valor, auto-respeito, auto-avaliação etc. As semelhanças entre alguns destes conceitos fazem com que diferentes autores os usem indiscriminadamente, o que ocasiona uma confusão conceitual e metodológica. De todos os citados os que mais se confundem são auto-estima e autoconceito, segundo Wylie (1979) citado por Raposo e Freitas (1999) há autores que os usam de forma indiscriminada e, assim, nos últimos anos, a distinção entre este dois conceitos tem sido geradora de controvérsia e polêmica acadêmica. Segundo Weiss (1987) apud Raposo e Freitas (1999) o autoconceito refere-se às descrições ou rótulos que o indivíduo traz consigo e a auto-estima refere-se à componente avaliativa e afetiva do autoconceito.

Quando uma pessoa não possui um autoconceito adequado, ela não pode abrir-se a suas próprias experiências afetivas e perceber os aspectos desfavoráveis de seu caráter, além disso uma pessoa nestas condições não se mostra como é frente a outros, mas representa papéis que considera oportunos em cada momento.

A elaboração dessa imagem começa na infância. Muitas vezes são os pais e familiares que contribuem para a insegurança dos garotos e adolescentes. Mas os colegas de escola também atrapalham quando zombam de quem tem pouca habilidade nos esportes ou é atrapalhado para escrever ou na hora de fazer contas. E alguns professores têm ainda sua parcela de responsabilidade nesse processo.

A aprendizagem é uma mudança de comportamento que resulta da experiência. A situação estimuladora, a pessoa que aprende e a resposta constituem os elementos principais do processo ensino-aprendizagem.

Segundo Winnicott (1982), o desenvolvimento emocional saudável depende essencialmente de um ambiente suficientemente bom. Ao se aceitar, respeitar ou amar a criança pelo que ela é, ela tem a oportunidade de adquirir uma atitude de auto-aceitação e de respeito para consigo mesma. Com esta atitude possui maior liberdade para desenvolver suas capacidades.

Embora o autoconceito represente uma necessidade psicológica constante, ele se traduz de formas diferentes nas diversas idades. Em linhas gerais, pode-se dizer que, entre oito e onze anos de idade, ele se apresenta por pequenas realizações concretas. A partir dos onze ou doze anos, o autoconceito torna-se mais abstrato: começa a basear-se nos traços de sua personalidade, traços que não necessariamente se traduzem em ações concretas.

O estudo do autoconceito tem ocupado uma posição central na explicação do comportamento humano. Hines e Groves (1989) apud Raposo e Freitas (1999) afirmam que vários investigadores são de opinião que um autoconceito positivo é fundamental para o ajustamento e o desenvolvimento dos indivíduos aos dias de hoje. Uma auto-estima positiva é refletida em um crescimento e desenvolvimento também positivo e a baixa auto-estima parece estar associada com a depressão, ansiedade e baixa satisfação com a vida. O tráfego entre o eu e a sociedade se dá em dois sentidos. As idéias e os sentimentos sobre si mesmo afetam o modo como é feita a interpretação dos acontecimentos, como são recordados e como é a reação do outros. Mas, em contrapartida, os outros ajudam a moldar o senso do eu.

Como ser social, o homem justa suas palavras e ações para combinar com a audiência. Em graus variados, efetua a auto-monitoração, nota o seu desempenho e o ajusta para criar uma impressão desejada. Este comportamento explica exemplos de falsa modéstia, em que as pessoas se depreciam, enaltecem os futuros concorrentes, ou publicamente creditam os bons resultados a outras, quando em particular os creditam a si mesmas. Às vezes, o indivíduo até cria uma auto-desvantagem com comportamentos derrotistas que protegem o autoconceito e desculpas para o fracasso.

Raposo e Freitas (1999) realizaram um estudo exploratório e descritivo no qual pretendiam avaliar o nível de auto-estima de jovens transmontanos escolarizados, com idade entre os 14 e os 16 anos, de ambos os sexos, procurando saber se existe alguma relação entre os níveis de auto estima e local de residência (aldeia x cidade); sexo e as idades.

Esse estudo veio validar os argumentos de que existem algumas diferenças na auto-estima dos adolescentes de acordo com a sua residência. Foi considerada a hipótese de repetir o estudo, considerando-se escolas de grandes metrópoles, já que uma série de fatores poderiam estar interferindo no resultado.

Um estudo realizado por Trevelin, Silva e Caro (1996) sobre o autoconceito do adolescente em risco, considerou estes indivíduos como sendo aqueles provenientes de famílias desestruturadas e que vivem em precárias condições econômicas. O trabalho procurou enfocar a dimensão acadêmica, as relações interpessoais e as expectativas futuras articuladas dentro do contexto escolar. As pesquisadoras pretenderam clarificar os conhecimentos sobre o desenvolvimento da auto-estima, para que profissionais da saúde ou da educação pudessem intervir ativamente na formação do indivíduo, promovendo seu bem-estar global e habilidades nas realizações acadêmicas.

Somente a partir de uma clareza do educador na identificação da problemática é possível trabalhar com um planejamento adequado às necessidades do educando. Dependendo do momento da constituição do sujeito, as estratégias e os objetivos serão diferenciados, respeitando o que ainda é necessário ser construído para que o processo de aprendizagem ocorra, ou ainda, o que é preciso “desconstruir”, quando falamos daqueles indivíduos que apresentam defesas contra a aprendizagem e que, eventualmente receberam diagnóstico que os deixaram no lugar de incapazes.

Considerando os vários fatores que estão relacionados aos sintomas de dificuldades de aprendizagem e que influenciaram o aparecimento destes, poderemos colaborar para que este indivíduo seja resgatado na sua condição de aprendente, recuperando seu autoconceito, desenvolvendo e ampliando seus recursos para o crescimento e amadurecimento de seu aprendizado.

A aprendizagem da criança é sua vivência, brincadeiras e descobertas assistemáticas. Essa criança deve, desde muito cedo, ser desafiada a pensar nas diferentes maneiras de tentar resolver os problemas que enfrentará no dia-a-dia. Ao educador cabe oferecer atenção a cada criança, pois ao ingressar na escola começam a ser descobertos os primeiros problemas de aprendizagem.

O sucesso escolar não é um fim em si mesmo, o aprendizado deve ir além de preparar os indivíduos para as etapas subseqüentes do desenvolvimento e capacitá-lo para utilizar suas aquisições escolares para fora da escola, em situações diversas, complexas e imprevisíveis.

Segundo Piaget, muito do valor da percepção como objeto de estudo reside no fato de que se pode compará-la e contrastá-la com a inteligência. Os valores e as atitudes são considerados sistemas cognitivos presentes nos estágios posteriores do desenvolvimento que têm a mesma organização formal de outras realizações intelectuais menos ambíguas.

Referindo-se a inteligência Piaget considera que a dotação biológica realmente importante consiste em mais do que um conjunto de características funcionais, que constituem elementos invariantes, do que um conjunto de limitações estruturais inatas. Ele sugere, especificamente, que no funcionamento intelectual do homem, como no biológico, há dois processos invariantes: a adaptação e a organização. È da natureza do homem organizar suas experiências e adaptar-se ao que tenha experimentado.

Tendo como base Piaget e as teorias sobre autoconceito já relatadas podemos em pensar que qualquer interferência nesse processo pode gerar dificuldades de aprendizagem e afetar o autoconceito dos alunos.

A pesquisa experimental realizada para a monografia de conclusão do curso de especialização em Psicopedagogia, mostrou que a avaliação do autoconceito, no âmbito escolar, carece de instrumento de medidas para uma avaliação quantitativa mais segura, pois a avaliação que os professores fazem, nem sempre é fidedigna.

ESTUDO DO AUTOCONCEITO EM CRIANÇAS DE 7 – 9 ANOS, COM E SEM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

Espera-se que todos os envolvidos na tarefa de educar saibam o que é autonomia e o que deve ser feito para ajudar em sua construção. Por que as crianças do ensino fundamental ainda precisam de tanta orientação para realizar tarefas que executam desde sua entrada na escola?

Pensando neste problema, tentou-se desenvolver um trabalho com um pequeno grupo de alunos da primeira série, enfocando a autonomia e o autoconceito, como alavancas de seu progresso escolar.

Neste período de atuação como professora, convivi com crianças com diferentes condições para desenvolver um aprendizado significativo no primeiro segmento do ensino fundamental. Durante este período notava-se que as crianças, que têm pouca autonomia, têm suas vidas afetadas por este fato, muitas vezes, por despreparo da família e/ou escola para atender a estas necessidades. Foi feita, então, a opção por realizar um trabalho de campo que buscasse fortalecer a autonomia das crianças estudadas.

A pesquisa foi projetada para ser realizada em escola pública que tivesse interesse em desenvolver um estudo com crianças com problemas de aprendizagem provocados por questões subjetivas como baixa auto-estima e dependência.

O Colégio Pedro II – Unidade Escolar São Cristóvão I, aceitou a proposta e, assim, foi feito o contato com os professores que leram o projeto e tiveram a oportunidade de explicar as limitações e as condições existentes no Colégio que poderiam dificultar ou facilitar a realização da pesquisa. Mas, a princípio, se colocaram motivados, acharam pertinente a proposta e desejosos de que a pesquisa pudesse ser lá realizada.

O Colégio Pedro II – Unidade São Cristóvão I, aceitou o estudo com os reajustamentos necessários para sua implementação. O trabalho poderia ser aí desenvolvido porque os profissionais de ensino deste estabelecimento estariam preocupados não só com a instrução, mas com o desenvolvimento integral do aluno, o que fez com que a instituição abrisse suas portas a iniciativas tal como a proposta nesta pesquisa.

Depois da etapa de contato, passamos à segunda, a da escolha das turmas e das respectivas crianças que fariam parte das atividades. Foram escolhidas turmas de primeira série com queixa de baixa aprendizagem em criança devido, supostamente, a baixa auto-estima.

Sendo estes sujeitos, crianças que apresentavam um prejuízo global na aprendizagem, foram considerados como um grupo de risco de baixa auto-estima. As crianças que compuseram esse grupo foram selecionadas pelas professoras de turma e sua idade fica em torno dos 7 aos 9 anos, de ambos os sexos.

A pesquisa foi realizada com o apoio do Laboratório de Aprendizagem, do Setor Técnico de Ensino e Avaliação e do Setor de Orientação Educacional.

Objetivos

-Objetivo geral:

Estudar a influência da auto-estima no desempenho de crianças de 7 a 9 anos, com e sem dificuldades de aprendizagem, no ensino fundamental.

-Objetivos específicos:

Realizar pesquisa bibliográfica sobre o assunto.

Planejar projeto de pesquisa e realizar estudo com grupos de controle com crianças, com e sem dificuldades de aprendizagem, no ensino fundamental.

Observar diferenças de comportamento em crianças de idade e sexo diferentes.

Observar comportamento de crianças em tarefas sozinhas e acompanhadas.

Aplicar metodologia científica com grupo de controle no estudo da auto-estima.

Acompanhar a evolução do grupo e o seu desenvolvimento.

Hipóteses

-As crianças dependentes indicadas são portadoras de baixa auto-estima.

-A dependência infantil, em graus elevados, impede a aprendizagem.

Método

A pesquisa foi realizada em duas fases. A metodologia usada foi experimental com dois grupos (experimental e controle), com encontros semanais, usando o mesmo material com ambos. Sendo que o grupo experimental é um grupo de risco de baixa auto-estima.

Foram controladas as seguintes variáveis: meio social, idade, série, dificuldade escolar e número de sujeitos por grupo. Todos componentes do grupo eram de classe média, a idade variava entre 7 a 9 anos e todos freqüentavam a primeira série do ensino fundamental.

Sujeitos

Fizeram parte da pesquisa 18 alunos da primeira série do ensino fundamental, sendo 10 do sexo masculino e 8 do sexo feminino. Os alunos formaram dois grupos. Um grupo experimental composto de 5 alunos e 4 alunas de idade entre 7 e 9 anos e um grupo controle composto de 5 alunos e 4 alunas de idade entre 7 e 8 anos.

Fase 1 – Planejamento

-Realização de pesquisa bibliográfica e revisão de pesquisas realizadas sobre o assunto.

-Elaboração de projeto.

-Submissão do projeto à supervisão e pedido de aprovação da instituição de ensino para que seja realizado.

-Escolha de atividades adaptadas às crianças.

-Planejaram-se, também, a escolha do colégio, o ano de atuação e como levar a proposta aos profissionais de ensino daquele estabelecimento.

Fase 2 – Implementação

a) Constituição e seleção dos grupos.

A divisão das crianças nos grupos foi realizada seguindo critérios de encaminhamento pelas professoras de turma. Não houve medição de auto-estima.

Ficou definida a quantidade de 8 a 10 alunos por grupo. Este número foi considerado de fácil observação individual e por permitir uma melhor interação entre seus componentes. E, caso necessário, este grupo poderia ser subdividido em dois sub-grupos de 4 ou 5 crianças, número que perfaz um grupo ainda bem dimensionado.

As professoras de turma de primeira série fizeram o levantamento dos alunos que se encaixavam na pesquisa e os encaminharam através de ficha própria, perfazendo um total de 5 (cinco) alunos no primeiro turno e 4 (quatro) alunos no segundo turno.

Grupo experimental: foram indicados, pelas professoras, alunos que consideraram demonstrar insegurança, baixa auto-estima, problemas de relacionamento e alguma dificuldade na aprendizagem (dispersão, desorganização, dificuldade de leitura, etc.).

Grupo controle: foi criado um grupo controle com 9 alunos, todos de uma única turma do turno da manhã.

Quadro 1 - Caracterização do grupo experimental e do grupo controle


Os alunos que fazem parte do grupo experimental e do grupo controle serão identificados, a partir de agora, por letras e números.

b) Observação das crianças em sala de aula

O experimentador observou o comportamento das crianças em sala. Esse procedimento se deu da seguinte maneira:

Nas quatro turmas de primeira série, designadas por T1, T2, T3, T4, os alunos foram observados no período compreendido entre 29 de maio e 18 de junho de 2003.

Esta observação levou o experimentador à constatação de que todas têm seu grupo de colegas mantido desde que se constituíram as classes, com raros acréscimos de alunos, em sua maioria repetentes.

Em sua maioria, as crianças estavam dispostas em duplas e viradas para o quadro-de-giz. Nas T2 e T4 os alunos que foram indicados para a pesquisa estavam sentados nas primeiras carteiras. As professoras os chamavam constantemente, buscando mantê-los atentos e fazer com que acompanhassem o andamento do trabalho. As atividades eram dirigidas o tempo todo pelas professoras, com alguma participação dos alunos, com pouca variação de intensidade na participação.

Durante a observação feita, pude constatar que a T2 ficou bastante excitada com a realização de um jogo, mas não saiu do controle da professora que terminou a atividade, parecendo ter atingido seu objetivo. A T4 trabalhava com regras semanais tiradas em conjunto, como metas a serem atingidas, mas que precisavam ser relembradas a todo momento. Os alunos da T1 não têm lugar marcado, a professora circula constantemente, verificando, estimulando e intervindo na atividade de acordo com as necessidades individuais.

A única turma que apresentou uma outra disposição espacial das carteiras em sala é a T3. Os alunos sentam-se com as carteiras lado a lado em forma de U. No dia da observação houve a entrada da professora de recuperação paralela, que atua dentro de sala junto com a professora de turma.

O comportamento dos alunos do grupo experimental, em todas as turmas, variou pouco, mas, em sua maioria, esperavam que a professora os orientasse diretamente, distraíam-se com facilidade – até com o seu próprio material, não acompanhavam o trabalho desenvolvido, mantinham conversas paralelas e solicitavam o apoio de colegas para realizar seus exercícios. Em particular, três crianças apresentaram um comportamento que merece ser relatado:

-S1f – entre os dezoito alunos observados foi a única criança que se recusou a ler quando solicitada.

-S4m – possui dificuldade na leitura oral, olha de soslaio para a professora, resiste a intervenção da professora de recuperação demonstrando mau humor, mantém-se atento à fala espontânea da professora ou a sua conversa com a professora de recuperação – parece querer descobrir se falam dele, buscando reconhecimento. Ficando clara a dependência afetiva.

-S5m – apresentou-se sonolento, com uma postura incorreta ao sentar-se que só era alterada com a correção constante da professora, não utilizava os recursos disponíveis em sala de aula para ajudá-lo na resolução dos trabalhos, mesmo sendo orientado a procurá-los.

Procedimento

O trabalho foi realizado semanalmente com crianças do primeiro e segundo turno, dentro do seu horário de aula.

Estabeleceu-se o horário das quintas-feiras, entre 10h e 30 min e 12 h, para o turno da manhã; e nas segundas-feiras, entre 13h e 14h e 30 min, para o turno da tarde.

Foi enviada aos responsáveis uma carta, na qual era feito um pequeno esclarecimento sobre o trabalho, comunicava a indicação do aluno para fazer parte do grupo amostra e onde havia disponibilização de horário para que qualquer dúvida pudesse ser tirada.

Realização das atividades

Após a observação em sala de aula os grupos passaram a fazer as atividades em salas disponíveis do Colégio. As atividades propostas, cujos resumos encontram-se no Quadro 2 - com base no livro Medição do Autoconceito, objetivam ajudar as crianças a descobrir sua própria identidade, quem são, o que são, que descubram que são importantes, especiais e únicas.

Todas as atividades tiveram como culminância um desenho.

Quadro 2

Resultados

Para a sistematização das informações foi elaborado um protocolo, onde as observações do comportamento do sujeitos durante as atividades foram anotadas.

Realizou-se a tabulação dos dados objetivos e esta transformada em gráfico de ocorrências. A parte subjetiva das anotações foi analisada e transformada em texto descritivo, anexada diretamente ao item deste trabalho referente a discussão dos resultados.

Tabela 1 – Ocorrência de comportamentos

Tabela 2 – Percentuais por nível de auto-estima e sexo

Tabela 3 – Percentual por nível de auto estima

Gráfico 1

Discussão dos resultados

Esta discussão dos resultados será feita levando em consideração que uma escala específica para medição do autoconceito não foi usada. Devido a este fato, não houve um critério objetivo na divisão dos sujeitos em grupos, pois estes foram selecionados de acordo com as indicações dos professores, que por estarem em estreita relação com os alunos podem não ter feito julgamentos imparciais, mas com certo grau de subjetividade, apesar de se apoiarem em observações de sala de aula.

Foi observado, durante os relatos de diversos professores que atuam junto às turmas de S1, durante o Conselho de Classe do primeiro trimestre, turno da manhã, que os alunos indicados também eram vistos como faltosos, indisciplinados, tristes e “largados” pelas famílias. O que chama atenção para questões sociais, falta de maturidade dos alunos e dificuldade de adaptação.

Todos os alunos aparentaram alegria ao serem retirados de sala para os grupos pequenos, falavam bastante procurando contar a sua semana em casa e na escola. Foi fácil estabelecer vínculos entre o grupo e a pesquisadora.

Algumas atividades foram realizadas em salas ambientes (laboratório de ciências e biblioteca) por estas serem as disponíveis no momento. Nesses dias os grupos mostraram-se mais agitados do que de costume, precisando muita firmeza para a orientação e realização das atividades.

Com a intimidade decorrente do contato constante e contínuo, os indivíduos dos grupos tornaram-se mais agitados e falantes, com raras exceções.

Algumas professoras relataram que a turma ficava curiosa, tornando o grupo observado o alvo das atenções e que alguns alunos participantes costumavam omitir o que acontecia durante as atividades, “fazendo mistério” para os demais colegas.

Os fatos relatados acima, variáveis externas, podem ter influenciado nos resultados obtidos, pois em alguns casos podem ter levado o grupo experimental ao centro das atenções, alterando sua auto-percepção e conseqüentemente seu grau de autoconceito.

Na leitura da tabulação dos comportamentos, Tabela 1, podemos notar que o grupo experimental tem uma maior variabilidade de ocorrência e o grupo controle é mais uniforme. A necessidade dos indivíduos do grupo experimental em serem reconhecidos, em serem únicos, podem ter sido o fato gerador dessa variação de ocorrências. Já que o autoconceito desses sujeitos precisava de reforço positivo, eles agiam de modo diferenciado para que fossem valorizados. Os indivíduos do grupo de controle, sem a necessidade de valorização individual, não faziam questão de ter um comportamento diferente dos outros.

Nas primeiras atividades existe quase que uma padronização de comportamento entre todos os elementos dos grupos.

A atividade que pareceu ser mais prazerosa foi realizar auto-retratos e menos prazerosa foram onde se falava de emoções e falar sobre a família. Estas atividades exigiam um maior envolvimento emocional, as problemáticas individuais (desamparo, desatenção, conflitos familiares) surgiam e o desconforto seria gerado pela sanção social, que muitas vezes faz com que atitudes sejam ou não aceitas quando estamos em grupo.

Pode ser notado, na Tabela 2, que quase não existe variação na atenção dada às explicações entre os grupos. Os indivíduos dos grupos experimentais e controle comportavam-se de forma semelhante – mantendo a sua atenção às explicações dadas pelo experimentador – o que pode significar seu interesse nas atividades a serem desenvolvidas. A exceção foi o grupo de meninas consideradas com baixo autoconceito – onde o nível de desatenção é maior. Este resultado pode ter como justificativa ser este o grupo mais jovem, e as atividades poderiam não estar adequadas à faixa etária ou ao interesse do grupo.

Outro dado que deve ser comentado é o índice de solicitação de ajuda na execução de tarefas da Tabela 3. Podemos notar que nessa amostra o grupo que foi considerado como portador de baixo autoconceito buscou menos ajuda, dado que, se for considerado isoladamente coloca por terra a vinculação: indivíduo com baixo autoconceito = indivíduo mais dependente. Alguns autores, vistos na Fundamentação Teórica, consideram que crianças com baixo autoconceito são dependentes por não valorizarem suas opiniões. Neste estudo, o resultado mostra que os indivíduos considerados com baixo autoconceito foram os que menos buscaram ajuda para realizar as tarefas propostas. Nestas atividades, não havia o controle de certo e errado, a exposição ao outro era menor, os grupos eram pequenos, portanto o controle social era menor e não existia o medo de errar. Daí a tentativa de fazer sozinho, o aparecimento do comportamento autônomo.

O Gráfico 1 apresenta visualmente o comportamento dos grupos experimental e de controle durante as atividades realizadas neste estudo. Os comportamentos foram separados em sete grandes eixos (percepção de semelhanças, percepção de diferenças, verbalização, grau de satisfação, solicitação de ajuda, execução da tarefa e atenção) subdividos em até cinco itens cada. Para a tabulação consideraram-se os comportamentos de todos os indivíduos em todas as atividades propostas.

O Gráfico 1, nos mostra que existiu uma variação significativa do comportamento entre os indivíduos do mesmo sexo e grupo de autoconceito diferentes. Em cada item apresentado pelo Gráfico 1, podemos ver que existem diferenças nos comportamentos dos indivíduos de mesmo sexo em até 50% do Grupo experimental para o Grupo controle.

Pode ser visto, como exemplo, o comportamento do eixo semelhanças. As semelhanças nas reflexões em grupo não são percebidas somente entre o Grupo experimental, tanto nos indivíduos do sexo masculino como feminino. O que se repete quanto à percepção das diferenças, o acréscimo de poucos indivíduos do sexo feminino do grupo controle é praticamente desprezível.

Esta variação volta a ocorrer em cada um dos sete eixos de comportamento.

Na análise dos desenhos de figura humana, dos dois grupos, três podem ser ressaltados, pois sugerem que estes sujeitos (S3m e S3f do grupo experimental e S6m do grupo controle) podem ter algum problema relativo a sua auto-estima.

Os desenhos dos três sujeitos apresentam um esquema corporal confuso o que sugere uma má de percepção de si mesmo – do seu corpo; em S3m não há separação entre cabeça e tronco, faz uso de mecanismos de defesa (idealização e fantasia), mostra indicações de não adaptação ao meio ambiente; em S3f os membros superiores e inferiores aparecem atrofiados e traz sinais de instabilidade no meio externo; e em S6m as mãos e os pés são representados por círculos e pernas e braços por traços, indicações de sujeito com baixo autoconceito e sinais de desamparo e dificuldades de integração com o mundo social e físico. Nos desenhos de S3m e S3f podemos ver a presença de botões o que pode indicar dependência afetiva. Todos os desenhos têm o tamanho minimizado dentro da folha – demonstrando, talvez, a sua desvalorização dentro do espaço.

Esta pesquisa mostrou, de forma positiva, que o estudo do autoconceito em crianças com idade baixa pode ser realizado de forma lúdica, trazendo uma perspectiva de realização de intervenções precoces para a estabilização destes itens da personalidade ainda em formação.

Vimos, também, a aparição da “máscara” social, ainda que de forma embrionária, pois a moral destes indivíduos ainda está em formação – dois sujeitos do Grupo experimental que em suas turmas tinham um comportamento auto-depreciativo, mostraram saber valorizar o que faziam e o que eram, mostrando que estariam tendo um comportamento de baixo autoconceito para conquistarem seus objetivos, ter a atenção dos colegas e da professora, serem elogiados por aquilo que já sabiam ser bom.

A realização das atividades ficou prejudicada por sua periodicidade (atividades quinzenais), pois havia necessidade de ser relembrado a cada professor a retirada dos alunos, ser revisto o calendário das atividades normais da turma (avaliações, passeios, atividades externas, festividades, etc.) para ajustes das datas e horários das atividades da pesquisa, demandando um tempo maior de atuação fora dos grupos.

Durante a realização da pesquisa, houve contato informal com as professoras. Algumas sempre relatavam o progresso de seus alunos, embora estivessem cientes das dificuldades encontradas pelos alunos e suas dificuldades em lidar com eles, havia um reforço positivo por parte delas. Uma única professora não via nenhum progresso em seu aluno e por várias vezes deixou transparecer isso na sua presença, havia um reforço negativo no autoconceito desse sujeito.

Também, nesse período, várias famílias buscaram a ajuda de profissionais especializados (psicólogos, psicopedagogos, psiquiatras, fonoaudiólogos etc.), o que pode ter influenciado positivamente os indivíduos, já que a imagem de “largados pelas famílias” deixou de existir.

Todos os sujeitos envolvidos na pesquisa foram aprovados ao final do ano.

Para melhorar os resultados da pesquisa, deveria haver um registro inicial e um registro final por parte das professoras de turma sobre sua visão do aluno. Um levantamento prévio, através de testagem, do grau de autoconceito dos sujeitos envolvidos. O acompanhamento do grupo poderia estender-se por mais tempo, não se restringindo a um período letivo.

Este estudo sugere um aprofundamento de pesquisa em torno da percepção da autoconceito e autonomia nos professores, o que cada um define por autoconceito e autonomia e a influência dessa percepção em suas atitudes para com os alunos.

CONCLUSÃO

Este estudo do autoconceito tornou-se necessário devido sua grande influência no desenvolvimento da personalidade da criança. O que motivou-me a realização de pesquisa bibliográfica e experimental sobre o assunto.

O autoconceito influi na relação com os outros. Uma pessoa que possui uma imagem positiva de si mesmo é mais aberta, percebe de forma mais verdadeira a realidade e aceita com maior facilidade os outros. Já as que têm um conceito negativo de si mesmas são companheiros difíceis.

A elaboração dessa imagem começa na infância.

O sucesso escolar não é um fim em si mesmo, o aprendizado deve ir além de preparar os indivíduos para as etapas subseqüentes do desenvolvimento e capacitá-lo para utilizar suas aquisições escolares para fora da escola, em situações diversas, complexas e imprevisíveis. Na prática necessita-se de formar cidadãos autônomos, para que haja o verdadeiro exercício dessa autonomia, cada sujeito deverá estar com seu autoconceito em um grau de desenvolvimento compatível com essas exigências.

A pesquisa experimental relatada no capítulo V trouxe uma questão a ser discutida entre os professores, que suscita também a avaliação da função professor e da relação professor x aluno. É preciso que o professor se informe mais sobre o assunto. Muitas vezes o professor não sabe o que está dizendo ou o que quer dizer, com “autoconceito”. Apesar do uso corrente, ainda há um emprego muito pouco diferenciado entre o que é criança dependente, com baixo autoconceito, com baixa auto-estima e outras condutas das crianças que parecem resultantes da relação professor x aluno.

Há uma necessidade de discutir melhor a situação da criança, seus conflitos frente a família, a escola e a aprendizagem antes de rotulá-la de portadora de baixo autoconceito.

Outra conclusão é que a criança pode ganhar mudando a metodologia educacional, por outra que favorecesse o diálogo e o posicionamento do estudante diante das mais diversas questões que o afastasse da indiferença e o aproximasse da busca por soluções, ampliando suas possibilidades de participação social.

Estaríamos, então, desenvolvendo um autoconceito positivo e formando cidadãos autônomos, aptos para a vida.

Este estudo levou-me à conclusão que é necessário continuar a pesquisa no sentido de explorar os seguintes problemas: O que o professor chama de criança com baixo autoconceito? Com base em que julga o professor? Seu julgamento é objetivo ou subjetivo? Este estudo levou-me a concluir que o aluno portador de baixo autoconceito pode ser produzido numa relação professor x aluno onde ele é visto como tal.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Rossanamarinho@ig.com.br - Pós-graduanda em psicopedagogia - UERJ;especialista em educação pré-escolar – Instituto Isabel; professora do colégio Pedro II