A Educação Artística e a Psicologia da Criança

Jean Piaget

Dois fatos paradoxais são capazes de espantar as pessoas habituadas a observar o desenvolvimento das funções mentais e das aptidões na criança.
O primeiro dos fatos consiste em que, freqüentemente, a criança pequena parece melhor dotada do que a criança de mais idade, nos domínios do desenho, da expressão simbólica (representações plásticas, papéis representados nas cenas coletivas organizados espontaneamente, etc.) e por vezes na música. Quando se estuda as funções intelectuais ou os sentimentos sociais contata-se um progresso mais ou menos continuado, enquanto que no domínio da expressão artística, ao contrário, a impressão freqüente é de um recuo.
O segundo fato (e que se reduz em parte ao primeiro) consiste em que é muito mais difícil estabelecer estágios regulares de desenvolvimento no caso das tendências artísticas do que no caso das outras funções mentais.
Qualquer destas observações conduzem a uma conclusão evidente: a criança pequena começa espontaneamente a exteriorizar sua personalidade e suas experiências inter-individuais graças aos diferentes meios de expressão que estão a sua disposição: desenho e a modelagem, o simbolismo do jogo, a representação teatral (que procede imperceptivelmente do jogo simbólico coletivo), do canto, etc.; mas que, sem uma educação artística apropriada que consiga cultivar estes meios de expressão e encorajar as primeiras manifestações estéticas, a ação do adulto e os constrangimentos do meio familiar ou escolar tendem em geral a freiar ou contrapor-se às tendências artísticas ao invés de enriquecê-las.
O problema psicológico, ou melhor, os dois principais problemas psicológicos da educação artística são portanto compreender, em primeiro lugar, a quais necessidades fundamentais correspondem as manifestações iniciais da expressão estética infantil e, em segundo lugar, qual a natureza dos obstáculos que surgem ordinariamente no curso da evolução ulterior.
Sobre o primeiro desses pontos estamos relativamente bem esclarecidos. O estudo do jogo infantil e especialmente no jogo simbólico (habitualmente chamado jogo de faz-de-conta) mostra, com efeito, que o pensamento e a vida afetiva da criança são orientadas por dois pólos opostos.
Existe, de uma lado, a realidade material ou social à qual a criança deve adaptar-se e que lhe impõe suas leis, regras e meios de expressão: é a essa realidade que se submetem os sentimentos sociais e morais, o pensamento conceitual ou socializado, com os meios coletivos de expressão constituídos pela linguagem, etc. Mas existe, de um outro lado, aquilo que é vivido pelo eu: os conflitos, os desejos conscientes ou inconscientes, as preocupações, alegrias e inquietude e são as realidades individuais, freqüentemente inadaptadas e sempre inexprimíveis somente pelos instrumentos coletivos de comunicação, que requerem uma forma particular de expressão. Ora, o jogo simbólico não é outra coisa que não o procedimento de expressão, criado quase que totalmente por cada sujeito individual, graças ao emprego de objetos representativos e de imagens mentais que, ambos, complementam a linguagem. Suas funções essenciais são permitir a realização dos desejos, a compensação com relação ao real, a livre satisfação das necessidades subjetivas e, enfim, uma expansão tão completa quanto possível do próprio "eu", enquanto que distinto da realidade material ou social.
As primeiras manifestações espontâneas do que se pode chamar de arte infantil devem também ser vistas como tentativas sucessivas de conciliação entre as tendências próprias do jogo simbólico (ainda que não se constitua em arte em sentido restrito) e aquelas tendências que caracterizam as formas adaptadas de atividade, ou se preferirmos, como a síntese entre a expressão do eu e a submissão ao real. Quer no jogo de construções, quer nas representações teatrais, etc., a criança procura simultaneamente satisfazer seus desejos e adaptar-se aos objetos e a outros sujeitos. Em certo sentido ela continua a se expressar, mas também ensaia inserir o que pensa e o que sente no mundo de realidades objetivas e comunicáveis que constituem o universo material e social.
De onde vem então o obstáculo que freqüentemente esteriliza as primeiras tentativas e às vezes as interrompe completamente -- ao menos até o novo impulso de expressão estética que marca a adolescência - quando eles deveriam desenvolver-se de modo contínuo? É um caso particular desse fenômeno geral que caracteriza infelizmente o sistema tradicional de educação e ensino. Do ponto de vista intelectual a escola impõe muito freqüentemente o conhecimento pronto no lugar de encorajar a pesquisa: mas isso se percebe pouco porque os alunos repetem o que aprenderam apenas para obter um rendimento positivo, sem que se suspeite quantas atividades espontâneas ou de fecunda curiosidade foram sufocadas. Pelo contrário, no domínio artístico normalmente nada substitui o que a pressão adulta ameaça destruir irremediavelmente, colocando em grande evidência a existência de um problema que engloba todo nosso sistema usual de educação.
Eis porque é conveniente saudar como uma ação ao mesmo tempo necessária e libertadora todas as tentativas que visam reintroduzir nas disciplinas escolares a vida estética, que a lógica de uma educação baseada na autoridade intelectual e moral leva a eliminar totalmente ou ao menos reduzir.
Mas, aqui novamente -- mais que em outros campos -- é necessário evitar a tentação que ameaça cada vez que uma nova matéria é introduzida na escola: a educação artística deve ser, antes de tudo, a educação da espontaneidade estética e da capacidade de criação cuja presença é manifesta na criança pequena; e ela não pode, menos ainda que outras formas de educação, se contentar com a transmissão e aceitação passiva de uma verdade ou de um ideal totalmente elaborado: a beleza, como a verdade, somente tem valor quando recriada pelo sujeito que a conquista.

FIM